Comment éviter aux élèves de faire un hors-sujet ?

Que ce soit pour un simple exercice, une évaluation, pour le brevet ou le bac, le hors-sujet peut vite arriver. Souvent, les élèves ne sont pas spécialement en difficulté sur l’acquisition des connaissances, mais plutôt sur la compréhension de la consigne. « L’erreur à faire, ce serait de définir le hors-sujet comme un manque de travail ou un manque d’attention. Le but du jeu, c’est de comprendre pourquoi l’élève a pu faire ce hors-sujet », estime Noémie Courtais, orthopédagogue, enseignante spécialisée de formation et auteure de « L’orthopédagogie en pratique » (De Boeck Supérieur).

Hors-sujet : De nombreuses causes possibles

Les causes peuvent être multiples. L’élève a pu lire la consigne mais ne pas comprendre certains mots ou certaines demandes implicites. Il peut avoir bien saisi le thème de l’exercice mais pas la tâche cognitive associée. Par exemple, si on lui demande de comparer deux personnages, il peut les décrire en omettant de les comparer entre eux.
L’élève peut aussi chercher à restituer ses connaissances pour montrer qu’il connaît son cours sans réaliser la tâche demandée. « C’est quelque chose qu’on voit très souvent dans les commentaires composés en histoire-géo, avec des jeunes qui récitent leurs cours. On voit bien qu’ils ont appris et qu’ils connaissent les notions théoriques, mais ils ne les croisent pas à une analyse de documents ou à une analyse réflexive », étaye Noémie Courtais.

L’élève peut aussi être gêné par un trouble de l’apprentissage, en particulier s’il a un trouble neurodéveloppemental, avec une charge cognitive trop importante. « On demande à un jeune de lire, d’analyser et de produire un écrit. Mais s’il est en difficulté, qu’il n’a pas automatisé le geste de la lecture, de l’écriture, ces tâches sont coûteuses en énergie et l’empêchent de chercher l’information à traiter », explique Noémie Courtais.

Selon Soraya Ouadah-Farge, accompagnatrice en réussite scolaire des adolescents, ex-enseignante certifiée en mathématiques et éducatrice spécialisée, le hors-sujet est multifactoriel et peut être lié à l’angoisse, à la surcharge émotionnelle, à un manque de méthode etc. « Il y a parfois un problème d’inhibition. L’élève a une intuition contre-intuitive qui est fausse, il répond trop vite car il ne voit pas la subtilité du problème à l’énoncé », décrit-elle.

Toutes les matières concernées par le hors-sujet

Le hors-sujet concerne toutes les matières, en particulier le français, la philo, l’histoire-géographie, les sciences économiques et sociales car elles requièrent de comprendre ce qui n’est pas écrit explicitement, de croiser des informations, de justifier, de donner son avis… Mais le hors-sujet existe aussi en sciences si le jeune applique une procédure sans comprendre le problème par exemple.

Conseils pour éviter le hors-sujet à ses élèves : expliciter les attentes

Pour aider ses élèves à répondre correctement aux attendus, l’orthopédagogue conseille d’abord de partir du principe que si on ne dit pas quelque chose, on ne peut pas s’attendre à ce que l’apprenant le sache. « En plus de dire la consigne, je montre ce qui est attendu. Je compare des exemples et des contre-exemples de réponse », ajoute l’orthopédagogue. Dans l’exemple de la comparaison des personnages, on attend la description physique et une opposition ou une mise en lien des personnages. Si on fait seulement le portrait physique de chacun, sans lien, c’est insuffisant. On réalise un premier exemple au tableau avec les élèves pour montrer ce qu’on attend et ce qu’on ne veut pas car c’est un hors-sujet.

Travailler les verbes de consigne

En classe, on prend le temps, dès l’élémentaire, d’expliquer les verbes de consigne : illustrer, entourer, souligner, surligner… Ainsi l’enfant comprend ce qui est attendu. Dans le second degré, Noémie Courtais suggère de créer avec les jeunes un répertoire de consignes pour expliquer et illustrer ce que veulent dire les verbes analyser, justifier, comparer, argumenter, interpréter… Ces termes très souvent utilisés ne sont pas toujours très bien explicités au niveau de la méthodologie. « Ce n’est pas du temps de perdu car le jeune pourra consulter son répertoire puis le connaître et l’enseignant n’aura pas à expliquer à chaque fois », précise l’orthopédagogue.

Faire verbaliser l’élève

Afin de s’assurer que l’élève a compris, on prend cinq minutes avant l’évaluation ou le travail demandé, pour amener une mécanique réflexive. On lui demande ce qu’il a compris de la consigne, ce qui lui est demandé puis à quoi ressemblerait la bonne réponse. On peut aussi lui demander d’expliquer la consigne à son voisin. « C’est aussi intéressant pour le professeur que pour l’apprenant car à partir du moment où il n’arrive pas à reformuler explicitement la consigne ou à l’expliquer à un camarade, ça veut dire qu’il ne l’a pas comprise et qu’il doit analyser pourquoi il a cette difficulté », poursuit Noémie Courtais.

On apprend à l’élève à se demander avant la tâche s’il a compris ce qu’on attend de lui, pendant celle-ci s’il est toujours dans le sujet attendu et après celle-ci si sa réponse correspond toujours au sujet.

Trois questions à se poser

Soraya Ouadah-Farge encourage ses élèves à prendre le temps de lire lentement au moins deux fois la consigne puis à se poser trois questions. Elle a adapté les questions de Noémie Courtais en s’appuyant aussi sur les conseils de Grégoire Borst, un professeur de psychologie, directeur du Laboratoire de Psychologie du Développement et de l’Éducation de l’enfant au CNRS, entendus dans le podcast « Votre cerveau » sur France Culture. Voici les questions qu’elle encourage ses élèves à se poser : qu’est-ce qu’on me demande ? Dans quel piège pourrait-on tomber ? Quelles sont les différentes étapes à faire ?
L’enseignante écrit parfois ces trois questions en bas de ses cours, dans un encadré pour les rappeler.

Éviter la double tâche cognitive

Enfin, il s’agit de réfléchir à la fatigue cognitive et à la manière de soutenir ses apprenants pour éviter qu’ils ne se retrouvent en double tâche. « André Tricot (professeur de psychologie cognitive, Ndlr) découpe la charge cognitive en trois strates et les enseignants ont un rôle à jouer sur les deux premières. La charge extrinsèque, c’est-à-dire la pollution autour de l’apprenant : l’affichage, le bruit, de nombreuses illustrations ou au contraire des images de mauvaise qualité. L’un des premiers conseils c’est d’épurer au maximum le support sur lequel l’apprenant va travailler», indique Noémie Courtais.
La deuxième tâche c’est l’intrinsèque, la forme donnée à la tâche. On essaye de découper sa consigne pour qu’elle soit lisible, en surlignant des mots importants, en proposant une checklist des étapes, en fournissant un modèle. Au lieu de se questionner sur la forme que doit avoir son contenu, l’apprenant peut se concentrer sur le fond.

Il existe depuis quelques années un aménagement d’examen pour les jeunes en situation de handicap ou avec des difficultés prégnantes, ce sont les matrices d’exécution ou d’accompagnement (à demander en cochant la case « autre » et préciser matrice d’accompagnement). Celles-ci sont un support modèle qui rappelle les étapes à suivre pour la tâche. « Le jeune peut se concentrer sur son écrit et la tâche réflexive puisque la structure est accompagnée. Généralement ça fonctionne très bien », assure Noémie Courtais. L’usage de ces matrices peut être élargi à l’ensemble de la classe si l’enseignant apprend la méthode de la structuration grâce à ces fiches.

Reprendre le devoir hors-sujet

Afin d’aider l’élève qui a fait un hors-sujet, Soraya Ouadah-Farge propose à celui-ci de retravailler sur les consignes via des flashs-cards, des quiz et autres puis de refaire l’exercice en variant la formulation des consignes pour bien saisir toutes les nuances possibles. L’entraînement permet de bien se préparer aux évaluations et de limiter le hors-sujet, d’acquérir des automatismes « jusqu’à ce que le stylo écrive tout seul » et ainsi de ne pas être stressé devant sa copie la prochaine fois.