Pour le psychopédagogue Yves Demoulin, plusieurs raisons permettent d’expliquer l’augmentation des cas de troubles chez les élèves. Image : Getty

En France, un enfant sur six aurait un trouble du neurodéveloppement (TDAH, TSA, troubles DYS…). Est-ce que les études épidémiologiques confirment une augmentation ?

Oui, la prévalence estimée augmente, notamment pour le Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA) et le Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH). L’étude de référence de Zablotsky, publiée dans la revue Pediatrics en 2019, montrait déjà qu’aux États-Unis, 17,8% des enfants étaient affectés de TND durant la période 2015-2017, contre 16,2% pour la période 2009-2011. En France, les cliniciens font le même constat, mais il faut être honnête : nous manquons cruellement de données épidémiologiques françaises robustes. Le chiffre d’un enfant sur six, repris officiellement par la délégation interministérielle, est une estimation haute issue de la littérature internationale. La fourchette scientifique est plus large, entre 10 et 15% selon les études, et la Haute Autorité de Santé rappelait dès 2020 qu’en fonction des définitions retenues, la prévalence pouvait osciller entre 5 et 15%.

Quelles sont les causes invoquées ?

Les causes de cette augmentation sont encore discutées. Certaines études indiquent par exemple que les enfants exposés aux pesticides présenteraient davantage de troubles neurodéveloppementaux, tout comme ceux nés prématurément ; le taux de prématurité est d’ailleurs passé de moins de 5% à plus de 7% en trente ans en France. Pour autant, tous ces enfants n’ont pas de trouble neurodéveloppemental. Il y a toujours un volet génétique et environnemental suspectés, et c’est précisément pour objectiver cela que la cohorte française Marianne a été lancée : 1700 femmes enceintes sont suivies pour évaluer le rôle des facteurs environnementaux. Plusieurs autres facteurs peuvent aussi expliquer cette impression que ces enfants sont plus nombreux.

Dans un post sur LinkedIn, vous suggérez que cette augmentation est aussi en partie due aux diagnostics plus nombreux et à leurs critères élargis…

C’est l’une des explications possibles. Les divers tests pour poser un diagnostic s’améliorent ; ils s’affinent et intègrent davantage de critères. Il y a donc potentiellement plus d’enfants qui entrent dans les cases. Il faut aussi souligner une dimension longtemps ignorée : le sous-diagnostic féminin. De nombreuses filles présentant par exemple un TDAH ou un TSA ont été repérées tardivement, parfois à l’âge adulte, parce que leurs manifestations sont différentes de celles des garçons et qu’elles développent des stratégies de compensation très efficaces. Une partie de l’augmentation observée vient simplement du fait qu’on voit enfin celles qui étaient invisibles.

Les parents jouent également un rôle dans cette hausse des diagnostics. Pourquoi ?

Certains parents entendent parler de ces troubles dans les médias et lisent beaucoup d’ouvrages de vulgarisation sur ces sujets. Ils sont anxieux, et comme il y a une injonction à la réussite scolaire, ils consultent aussi davantage. C’est plus valorisant d’avoir un enfant HPI (haut potentiel intellectuel) que perçu comme insupportable. Ils cherchent parfois un spécialiste non pas pour identifier un trouble, mais pour corroborer leur croyance. Or la détresse d’un enfant ne veut pas dire qu’il est HPI pour autant.

À l’inverse, d’autres parents ne s’engagent pas dans la démarche diagnostique. Avant de porter un jugement, il faut regarder ce qui se joue réellement : le temps que cela prend, le coût des bilans souvent non remboursés, les délais d’attente parfois considérables (jusqu’à un ou deux ans dans certains territoires), la méconnaissance, mais aussi parfois une forme de déni ou de désintérêt.
Il faut se garder de culpabiliser ces familles sans d’abord prendre la mesure des obstacles structurels auxquels elles font face.

Vous indiquez que les enseignants sont plus attentifs à des signes qui auraient été ignorés il y a 20 ans. Pourquoi ?

C’est vrai. Les enseignants sont en première ligne pour déceler les signaux de difficulté chez les enfants. Auparavant, s’ils voyaient un élève maladroit, ils pensaient à un Gaston Lagaffe et ne cherchaient pas plus loin.

Désormais, même s’ils ne sont pas formés initialement sur ces troubles, ils sont davantage informés par les médias et donc plus vigilants. Mais attention : lorsque je leur dispense une formation sur la dyspraxie, par exemple, certains ont l’impression de n’avoir que des élèves concernés dans leur classe. C’est ce que la psychologie cognitive appelle le biais de disponibilité : dès qu’une catégorie devient saillante dans notre esprit, on la voit partout. C’est un phénomène normal, mais qu’il faut savoir identifier pour ne pas sur-diagnostiquer.

Comment les enseignants peuvent-ils faire la part des choses ?

Il faut les amener à relativiser et à garder toujours en tête qu’une difficulté constatée chez un élève peut être seulement passagère. L’enfant peut paraître moins attentif, plus en retrait, ou plus irritable s’il vient de perdre son hamster, si ses parents se sont disputés, s’il a eu des problèmes dans sa journée. Il faut aussi éliminer d’autres causes possibles, comme un problème de vue qui peut expliquer une maladresse. Mais si ces difficultés perdurent en fréquence et en durée, c’est un signal d’alerte et il faut orienter vers la personne ad hoc.

Vous relevez que l’environnement scolaire et social compense de moins en moins certaines difficultés développementales. En quoi ces environnements ont-ils changé ?

L’école a densifié ses apprentissages. Les programmes sont conséquents. La société et l’école sollicitent énormément l’attention.
Je suis un défenseur de l’inclusion, mais c’est presque indécent de l’exiger en l’état. Il y a certes des aménagements, mais à la fin de leur scolarité, les jeunes doivent se débrouiller dans la société, dans le monde professionnel, et ils sont perdus. Ils reviennent dans un système normé, identique pour tous. La société n’est pas inclusive. Son hétérogénéité fait sa richesse, mais celle-ci n’est ni soutenue ni mise en avant.

Quels conseils donneriez-vous aux enseignants face à ces élèves ?

Certains élèves bénéficient d’un protocole particulier avec un tiers temps accordé lors des évaluations, la présence d’un AESH (Accompagnant d’Élèves en Situation de Handicap), etc. C’est une bonne chose. En parallèle, chacun peut agir. Beaucoup d’enseignants mettent d’ailleurs des choses en place sans avoir bénéficié d’une formation continue sur le sujet.
Si le bruit perturbe certains enfants, l’enseignant peut mettre des casques à leur disposition dans la classe, ça ne coûte pas grand-chose. Certains adaptent aussi leurs cours, la difficulté des exercices, en faisant de la différenciation.

Quelles pratiques appliquées dans d’autres pays peuvent aussi inspirer ?

Il existe une approche particulièrement intéressante : la Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA), développée aux États-Unis dans les années 1990 par le Center for Applied Special Technology (CAST) et très implantée au Canada, notamment au Québec. Les élèves, selon leurs besoins, empruntent le chemin offert par l’enseignant : si un enfant est dyspraxique et a du mal à écrire, il peut réaliser l’exercice oralement ; s’il a un Trouble Développemental du Langage (TDL) et préfère l’écrit, c’est possible, etc. Il n’y a pas un aménagement qui stigmatise, mais plusieurs dispositifs proposés pour que chacun chemine à son rythme et selon qui il est.

Cela fait plus de travail pour les enseignants…

C’est ce que l’on me dit souvent, mais ces aménagements vont servir à tous les enfants, pas seulement à ceux qui ont un trouble avéré. Donner des documents écrits en police Arial, en taille 14 avec un interligne de 1,5, c’est plus agréable à lire pour chacun. Et surtout, la CUA, une fois installée dans les pratiques, réduit le travail de différenciation individuelle chronophage que les enseignants doivent sinon produire au cas par cas. On prévoit en amont plutôt que d’adapter à la volée.

Il y a aussi des erreurs à éviter ?

Oui. Il est contre-productif, par exemple, de priver de récréation un enfant avec un TDAH, car il a justement besoin de bouger pour être plus attentif en classe ensuite. Beaucoup ont été malmenés pendant leur scolarité parce qu’il n’y avait pas tous ces diagnostics ni ces aménagements. Les enseignants font ce qu’ils peuvent avec leurs moyens. Dans tous les cas, il est important de pouvoir communiquer avec les parents et le corps médical si un diagnostic a été posé.

Pour aller plus loin : le blog d’Yves Demoulin pour lire d’autres billets sur l’école, l’inclusion et les TND  

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