« Pour beaucoup, l’abandon des mathématiques n’est pas une préférence, mais une conséquence du système » déplore Mélanie Guenais, coordinatrice du collectif Maths & Sciences. Image : Getty

Chaque année, vous proposez le bilan graphique des données de rentrée de la DEPP  (Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance) concernant l’évolution des effectifs en sciences au lycée général, pourquoi ?

Cette démarche remonte à la réforme du lycée. Dès le départ, nous avons constaté que certaines évolutions posaient problème, notamment en mathématiques et en sciences. Depuis, nous continuons à documenter la situation. C’est essentiel car il existe un discours qui laisse entendre que les choses s’améliorent progressivement. Or, nos données montrent que, sans changement structurel, la situation reste globalement la même. Mettre à jour régulièrement ces chiffres permet d’éviter que l’on oublie les effets réels de la réforme.

Vous relevez que la moitié des filles ne font plus de maths en Terminale (18 % avant la réforme) et 30 % des garçons (6 % avant la réforme). Comment l’expliquez-vous ?

Il y a d’abord un effet mécanique. Les mathématiques ont été retirées de certaines anciennes filières où les filles étaient majoritaires, comme la série économique et sociale. Mais le principal facteur intervient en terminale. Aujourd’hui, les élèves doivent abandonner une spécialité. Il est impossible de conserver à la fois mathématiques, physique-chimie et SVT, contrairement à ce qui existait en série S. Cette contrainte touche particulièrement les élèves qui s’orientent vers la biologie ou la médecine, des domaines très féminisés. Elles se retrouvent face à un dilemme : garder les mathématiques ou conserver des disciplines indispensables à leur projet. Dans bien des cas, elles renoncent aux maths.

N’est-ce pas un choix de leur part, d’esquiver une matière jugée difficile ?

Pour beaucoup, l’abandon des mathématiques n’est pas une préférence, mais une conséquence du système. Ils doivent arbitrer entre plusieurs disciplines importantes pour leur orientation, et les mathématiques passent à la trappe. L’option « maths complémentaires » existe, mais elle reste limitée car seuls les élèves ayant suivi la spécialité en première peuvent y accéder. Cela exclut d’emblée une partie des lycéens.

Le poids des stéréotypes de genre joue-t-il aussi un rôle ?

Oui, très clairement. Avant la réforme, dans certaines filières comme l’ES, il n’y avait pas de différence notable entre filles et garçons dans le choix des mathématiques (pour l’option obligatoire « Mathématiques appliquées » par exemple). À profil équivalent, les filles choisissaient autant cette discipline que les garçons.
Aujourd’hui, elles sont devenues minoritaires dans les parcours avec des mathématiques renforcées. Cela s’explique en partie par les discours d’orientation. Les filles sont moins encouragées à poursuivre dans cette voie, tandis que les garçons s’y sentent davantage légitimes. La réforme, en introduisant des choix précoces, accentue ces biais.

On observe aussi une baisse des parcours scientifiques dans leur ensemble : moins de 40 % des élèves prennent une doublette maths-sciences alors que la série S obtenait plus de la moitié des élèves, quasi à parité. Comment l’expliquer ?

Les disciplines scientifiques sont désormais en concurrence directe car il faut conserver seulement deux spécialités en terminale. Certains élèves souhaitent garder une ouverture et choisissent donc des spécialités variées. D’autres renoncent à une discipline scientifique faute de pouvoir conserver les combinaisons souhaitées. Dès la première, on peut anticiper qu’une partie des élèves abandonnera un parcours scientifique en terminale.

La « culture scientifique » du tronc commun ne compense-t-elle pas ces abandons ?

Non, car ce n’est pas la même chose. Cet enseignement apporte des connaissances générales, mais il ne permet pas de développer des savoir-faire. Or, pour réussir dans les études scientifiques, il faut pratiquer, s’entraîner, acquérir des méthodes. Sans cet apprentissage, les élèves ne disposent pas des bases nécessaires pour poursuivre dans le supérieur. La culture scientifique est utile, mais elle ne remplace pas un enseignement disciplinaire.

Quelles sont justement les conséquences dans l’enseignement supérieur ?

De nombreuses formations, y compris en sciences humaines et sociales, nécessitent des compétences en mathématiques, notamment en statistiques. Or, une part importante des élèves arrive à l’université après avoir abandonné les maths depuis un ou deux ans. Cela crée une forte hétérogénéité de niveaux, difficile à gérer pour les enseignants et qui met les étudiants en difficulté. Beaucoup découvrent tardivement que ces compétences leur sont indispensables. Dans certaines filières, comme les classes préparatoires en biologie, bon nombre d’étudiants regrettent d’avoir abandonné les mathématiques.

C’est la concurrence entre les disciplines qui explique aussi le déclin de l’informatique au lycée (-12%) ou des sciences de l’ingénieur (5 000 élèves seulement) ?

Tout à fait. La réforme a introduit de nouvelles spécialités, comme l’informatique, mais sans augmenter le nombre de choix possibles dans les spécialités. Les élèves doivent donc arbitrer entre davantage de disciplines et privilégient les combinaisons qui leur laissent le plus de possibilités d’orientation.
Certaines disciplines, comme les sciences de l’ingénieur, dépendent en plus d’autres spécialités comme les mathématiques et la physique. Si ces prérequis ne sont pas conservés, elles deviennent difficilement accessibles, ce qui explique leur recul.

Les élèves sont-ils en mesure de faire ces choix à ce stade de leur parcours ?

C’est justement l’un des problèmes. On leur demande de se spécialiser très tôt, alors qu’ils n’ont pas toujours une idée précise de leur orientation. Ils adoptent donc des stratégies prudentes et choisissent les spécialités qui ferment le moins de portes.

Est-ce que le ministère de l’Éducation Nationale entend vos arguments ?

Le dialogue avec les institutions est difficile mais il est important que ces données existent et circulent car les réformes éducatives évoluent régulièrement. Documenter leurs effets permet, à terme, d’alimenter les décisions et, nous l’espérons, de faire évoluer le système dans un sens plus favorable aux élèves. Peut-être après les prochaines élections présidentielles…

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