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Constante Macabre

Comme Mr Antibi, j’ai écrit un livre. Il s’intitule : Le féminisme et ses dérives, Du mâle dominant au père contesté.1 (aux Editions de Paris, mai 2006.) Dans ce livre je traite d’une vision du monde que j’appelle « féministe » dans la mesure où elle s’oppose à l’idéologie machiste des hommes au pouvoir. Cette pensée moderne nous a amené la démocratie, l’égalité des droits entre les hommes et les femmes etc… mais devient une idéologie qui se fige et n’accepte plus la remise en cause alors qu’elle devient majoritaire parmi les femmes et les hommes. En confondant la liberté avec le droit de faire ce que l’on a envie, en transformant l’égalité en droits en un droit à l’égalité et en faisant de la féminité, autrefois étouffée, une qualité suprême à acquérir sous peine d’être rejeté, cette idéologie a une responsabilité non négligeable dans les problèmes d’éducation que rencontrent aujourd’hui nos enfants dans la famille et à l’école.
Je trouve que les propositions du Mouvement Contre La Constante Macabre vont tout à fait dans le sens de ces dérives.

Tout d’abord, Mr Antibi qui a enseigné à l’Université semble ignorer qu’en collège et même au lycée l’évaluation formative et la pédagogie par objectif sont appliquées depuis plus de 30 ans. Il existe certainement des enseignants qui les pratiquent mal ou peu, et Mr Antibi peut facilement citer de nombreux cas, mais ses enquêtes ne reflètent pas la réalité : la plupart des enseignants ne sont pas dans la constante macabre et pratiquent plutôt l’encouragement, la valorisation. Certains professeurs même, pour ne plus décourager les élèves en les jugeant « mauvais », font tout pour avoir une moyenne acceptable en donnant des exercices plus faciles, en notant plusieurs fois les corrections, en étant de moins en moins exigeants. Ils peuvent alors dire des élèves sans avoir à culpabiliser, qu’ils sont moyens voire « bons ». Le jugement de « mauvais élève » qui est totalement inadmissible ne l’est pourtant pas plus que le jugement de « bon élève » car ce qui devrait être interdit, ce n’est pas de mettre zéro à une copie (l’élève doit assumer le jugement sur son travail de la même façon que tout employé est jugé sur ses résultats) mais de qualifier l’élève de « mauvais » ou de « bon ». L’enseignant (dans une démocratie) ne doit pas juger l’élève mais le travail effectué à un moment donné, sur un sujet donné.

Les méthodes pédagogiques modernes ont permis d’améliorer considérablement la qualité de l’enseignement mais si elles devaient être la solution pour résoudre l’échec scolaire, les problèmes auraient dû diminuer (je ne pense pas que ce soit le cas). Au contraire, alors que les méthodes sont de plus en plus intéressantes, que les enseignants sont de mieux en mieux formés et de plus en plus proches des élèves et prêts à s’adapter à leurs difficultés etc… les élèves sont de moins en moins motivés !

Ces méthodes et celles que propose le MCLCM ont même un effet pervers. A force de critiquer l’école et les enseignants et de répéter que les méthodes sont à revoir, les élèves se trouvent de bonnes raisons de ne pas être motivés et de ne pas faire l’effort de travailler. Comment pourraient-ils d’ailleurs avoir envie d’apprendre avec des maîtres (le mot maître lui-même est devenu tabou) accusés à la maison, dans les médias et même de la part de responsables de l’Education Nationale, d’être incompétents, dépassés, incapables d’appliquer de bonnes méthodes. Il leur est facile d’en conclure que les éducateurs ne méritent pas d’être écoutés. Parce que la fonction éducative (fonction de père) a été pervertie en autoritarisme pendant des siècles, Mr Antibi prend le rôle de la « maman » qui vient « défendre » l’enfant contre le père. Alors que l’évanouissement de la fonction de « père » a une grande part de responsabilité dans de nombreux problèmes de notre société, il contribue à achever la fonction du père agonisante pour privilégier le rôle maternant des enseignants. Ceci est facile ! Il a l’assurance d’être entendu par toutes les personnes qui ont souffert d’un excès d’autoritarisme dans leur vie, dans la famille et à l’école (et ils sont nombreux) et qui en réaction adopte l’idéologie féministe dont je dénonce les dérives. En choisissant cette position qui a toutes les chances de plaire à ceux qui préfèrent la facilité, Mr Antibi trouve des lecteurs pour son livre et fait (peut-être sans le savoir) non plus de la pédagogie mais de la démagogie. Trouver des coupables déjà tellement décriés et finalement peu influents est le moyen facile de satisfaire les armées d’insatisfaits et surtout de ne pas se pencher sur le véritable problème parce qu’essayer de l’aborder risque de trop déranger ceux qui préfèrent ronronner dans la bien-pensance et qui sont aussi des électeurs dociles… (mais attention, qui risquent de le devenir de moins en moins. Souvenez-vous de 2002 !)

On peut cependant tous les jours constater les résultats de ces dérives maternantes. Les enfants sans « père » (qu’ils soient sans ou avec papa) ne deviennent-ils pas très souvent des enfants hors la loi (dans le sens premier du terme, qui n’ont pas intégrés la loi) incapables à l’école de respecter les règles de l’orthographe, de la grammaire, du calcul, de discipline… ? incapables dans la vie d’assumer la frustration et qui manquant de repères se les inventent dans la caricature en devenant des extrémistes, des intégristes, des « machistes »… Et ce n’est pas en les maintenant dans un cocon fusionnel qu’ils apprendront à devenir adulte.

Jean GABARD



(1) Le féminisme et ses dérives, Du mâle dominant au père contesté.

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Absence de tenue à l’école

Directrice d’école élémentaire en toute fin de carrière, en charge d’un CM2 cette année, maman et grand-mère, je voudrais réagir à l’article sur la tenue vestimentaire des jeunes filles à l’école.

Je ne suis pas étonnée du tout de la réaction des parents d’élèves contre la remarque qui leur est faite sur la tenue des jeunes filles à l’école. Cela participe à mon avis du manque de  »tenue », au sens premier du mot.
C’est l’expession d’un  »laisser aller », d’un  »laisser faire »qui, à mon humble avis n’est guère structurant pour des enfants ou de jeunes ados.

Les tenues plus que légères des jeunes filles ne sont pas un signe de libération, d’indépendance mais d’ objétisation.

Notre civilisation est devenu celle de l’image, de la représentation, du tape à l’oeil!

Comment nos jeunes peuvent-ils respecter l’école et son rôle ? Le respect mutuel se perd, l’usage des rituels, pourtant si structurants, existe-t-il encore?

Se ranger avant d’entrer en classe, c’est vivre le passage entre le dehors et le dedans, l’espace de la cour et celui de la classe. Le fait de se tenir debout et au silence quelques secondes afin de se saluer mutuellement ( mes élèves appellent ce moment le bouquet de silence…) marque une attitude de respect mutuel et d’engagement dans ce qui va suivre, la transmission et la construction de savoirs!

Les déplacements ( sans surveillance) dans les couloirs du collège pour aller d’un cours à l’autre, alors qu’il serait si simple de faire se déplacer le prof, multiplient les facteurs de dispersion, de déconcentation, d’actes de violence et d’incivilité.’ Il vaudrait bien mieux déplacer du matériel’!

Qui peut réussir dans un tel contexte? Quelle place au respect de l’autre, de l’école, des enseignants.

Jeunes et profs savent-ils pourquoi ils sont là? L’école peut-elle remplir sa mission avec une absence totale de cadre?

La visite du collège du secteur ne m’a guère rassurée : Prof en retard qui ne s’excuse pas, abscence de préparation de la visite, pagaille dans les couloirs, menaces verbales des grands sur les nouveaux…Ce ne sont pas là, des conditions de réussite.
Alors fleuriront ‘ fleurissent déjà », écoles et collèges privés.

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Au sujet de la lecture

En tant que professeur-formateur,le domaine

d’apprentissage de la lecture me préoccupe

véritablement à deux niveaux:

1.Au niveau de l’exercice de mes fonctions de

formateur qui encadre des stagiaires en situations de

formation théoriques et pratiques.

Sur le terrain,des diffucultés énormes se posent aux

éléves qui apprennent et aux stagiaires qui présentent

leurs prestations:j’ai l’impression parfois de

constater que ni les uns ni les autres n’en

profitent.Un véritable calvaire que nos élèves du

primaire subissent!

Je ne suis pas resté bras croisés;j’ai essayé,en

coordination avec des coopérants français qui

exerçaient dans le cadre d’une covention de

coopération SNBAJ/97,de voir s’il ya moyen de

concevoir l’enseignement/apprentissage de la lecture

autremnt.

Pour concevoir ma méthode,j’ai tablé sur les

hypothèses suivantes:

-apprendre à lire suppose un capital lexical

minimal.Donc,avant de proposer à lire,il est

obligatoire que les apprenti-lecteurs aient assimilé

un minima lexical;

-apprendre à lire est une activité instrumentale où

plusieurs aptitudes doivent se conjuguer:échange oral,

observation,analyse,moment d’écrit,lecture;

-apprendre à lire suppose un travail de groupes où

celui qui sait est au service de l’autre;

-apprendre à lire suppose des traces écrites élaborées

par les apprenants,guidés par l’enseignant;

-comprendre un texte suppose une implication effective

des élèves qui doivent être les artisans de leurs

propres stratégies de compréhension.

Expérimentée dans une classe d’application,la méthode

s’est avérérée efficace :la lecture avait alors du

sens pour des élèves qui ne sont pas français.

2.En tant que parent d’élèves qui étudient à l’école

primaire. Là le problème est d’autant plus difficile

que les programmes en vigueur sont français.

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Circulaire de Robien sur l’interdiction des méthodes globales ou à départ global

Dans une lettre précédente vous nous invitiez à donner notre point de vue sur la volonté du Ministre de supprimer la méthode globale de lecture.

J’avais cru bon d’y répondre par un modeste regard de terrain tout en n’accordant pas une grande importance à cette déclaration démagogique et flatteuse d’un électorat conservateur.

Mais la circulaire de Gilles de Robien contient des stupidités inconcevables et fait craindre le pire sur l’incompétence du Ministre de l’Education.

Passons sur les dogmes pédagogiques assénés sur ce qu’est prétendument l’apprentissage de la lecture pour monsieur de Robien. La suite du discours dissuade de tenter d’avancer une quelconque argumentation sur la relation de l’enfant avec l’écrit et par conséquent sur les contraintes et les moteurs de son apprentissage de la lecture.

Mais qui peut croire encore aujourd’hui à ce niveau de responsabilité éducative qu’il est possible de  »saturer » la mémoire des élèves comme celle d’un vulgaire ordinateur!

Que certains contenus soient moins pertinents que d’autres pour la construction de la pensée critique de l’élève, certes ! Mais ce n’est, bien sûr, pas un problème de mémoire.

A suivre l’hypothèse archaïque de Monsieur de Robien, quand imposera-t-il aux enseignants, pour que les enfants n’encombrent plus leur mémoire, de ne leur permettre l’accès qu’à des livres à l’importance  »homologuée » par Monsieur le Ministre.

Un seul peut être suffirait !


Que Monsieur le Ministre dans sa suffisance hiérarchique nous indique le seul qu’il doit avoir lu pour lui donner aussi peu de savoir et autant de certitude.

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Réaction à la circulaire de G. de Robien

La circulaire annoncée par Monsieur de Robien vient d’être publiée, accompagnée d’une impressionnante liste de références théoriques : deux pages de circulaire et treize pages de bibliographie. Voilà qui fait sérieux. Il s’agit évidemment d’une réponse se voulant cinglante aux quolibets que n’avaient pas manqué de susciter la faiblesse scientifique des propos ministériels sur le sujet.

Quand on étudie de près cette liste, plusieurs remarques s’imposent :

1) C’est une bibliographie furieusement  »tendance » : les neurosciences y abondent, et, comme on sait, elles constituent le top des top en matière de sciences.

2) Le moins qu’on puisse en dire, c’est qu’elle n’incite pas au débat démocratique et qu’elle brille surtout par ses absences. Toutes les recherches citées vont dans le même sens, et l’on se garde bien de faire allusion à celles qui risqueraient de laisser planer un doute sur le caractère évident des conclusions à tirer. En particulier, les recherches menées par des professionnels de l’enseignement primaire, par ceux qui vont dans les classes et qui y travaillent, ne sont même pas évoquées : il est vrai que ce sont des  »pédagogues », race honnie et responsable de tous les maux actuels de l’enseignement. L’ennui, c’est qu’ils existent, qu’ils ont des choses à dire, et que le principe démocratique exigerait qu’on leur donne la parole, au moins pour le débat. Mais sommes-nous encore en démocratie ?

3) Elle présente, comme autant d’arguments définitifs, les conclusions pédagogiques de quelques pays étrangers, oubliant que les démarches d’apprentissage de la lecture dépendent étroitement du fonctionnement de la combinatoire des langues considérées, et qu’il est toujours discutable d’appliquer, pour la lecture, les pratiques d’enseignement d’une langue à une autre.

Quant à la circulaire elle-même, on peut y observer un rapport proportionnel intéressant entre le caractère péremptoire des affirmations et les nombreuses erreurs sur l’apprentissage qui la parsèment.

D’après M. de Robien, toutes les recherches démontrent l’efficacité incontestable d’un travail immédiat sur les  »sons et la relation qui les relie aux lettres ». On aimerait pouvoir voir de près ces démonstrations, quand on sait :

1) Que ce ne sont pas les sons qui sont associés aux lettres, mais les phonèmes, ce qui n’est point une coquetterie de vocabulaire, mais une différence essentielle de notion. Or, un phonème n’est point ce qu’on entend (lequel varie selon les régions, et les sujets parlant), mais une construction mentale abstraite, fort difficile à comprendre, qu’il est absurde de proposer trop tôt aux enfants. Cela ne veut pas dire qu’on ne doive pas travailler sur la relation phonies-graphies, mais sûrement pas tout de suite, et qu’avant d’aborder ces données si difficiles, il est bon d’asseoir le comportement de lecteur.

2) Que commencer un apprentissage par les  »éléments », c’est confondre le  »simple » avec le  »facile ». C’est oublier que le facile, c’est ce que l’enfant connaît dans son expérience. Or, cela ne peut pas être le simple, qui ne s’y trouve jamais : le  »simple » est le résultat d’une analyse, donc une abstraction et donc toujours, pour un jeune enfant, la chose la plus difficile à concevoir.

Monsieur le Ministre nous ramène à l’époque où l’on commençait la géométrie par l’étude du point (quasiment impossible à concevoir) pour accéder à la ligne (toujours aussi impossible à concevoir) et n’arriver qu’après de longs efforts, aux volumes, que tout enfant connaît, puisqu’il vit dedans.

Commencer par les syllabes pour arriver beaucoup plus tard aux textes, c’est commettre la même erreur.

3) Qu’apprendre, ce n’est pas acquérir quelque chose de nouveau, c’est transformer des savoirs déjà là, et  »qu’on ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu). Il est donc absolument nécessaire de commencer toujours par ce que les enfants connaissent de l’écrit… Et précisément, on observe que dès l’entrée à l’école maternelle, tous les petits ont des quantités de savoirs sur l’écrit.

4) Que savoir lire ce n’est pas reconnaître ou prononcer des mots, mais avoir acquis des stratégies d’observation et de raisonnement qui permettent de construire les significations nécessaires au projet de lecture : toute lecture est définie par un projet et il est impossible d’apprendre en dehors de ce projet, tout comme il est impossible d’apprendre à nager en dehors de l’eau.

5) Qu’il n’a jamais été question de faire deviner quoi que ce soit aux élèves : comprendre est le résultat d’opérations cognitives complexes, intégrant des moments d’analyse, de raisonnement et d’examen critique, qui n’ont rien à voir, ni avec une mémorisation globale, ni avec des devinettes.

6) Qu’avant d’être un problème de mots à reconnaître ou de code alphabétique à assimiler, lire, c’est vivre autrement, c’est s’orienter dans un autre type d’univers, fait d’objet bizarres, dont la manipulation est loin d’être évidente, et qui nécessitent une familiarisation corporelle, sensorielle et perceptive, précoce et approfondie. Cela veut dire que c’est par là que doit commencer l’apprentissage, et bien avant le CP (qui ne commence ni ne termine : le travail par cycles est toujours dans la loi !).

7) Ajoutons, pour finir, que l’entreprise d’automatisation du déchiffrage, dont il est fait mention en page 2 de la circulaire, est absolument contraire à toute analyse, même simplette de ce qui se passe dans l’acte de lire. Toute lecture, même la plus quotidienne, nécessite un raisonnement, très souvent par inférence, incompatible avec un mécanisme quel qu’il soit. Pour interpréter le mot « avocat », je dois impérativement interpréter l’objet sur lequel il figure, et je ne lui donnerai pas le même sens s’il apparaît sur une plaque dorée au bas d’un immeuble cossu, ou sur une ardoise écrite à la craie.

Savoir lire, c’est savoir comprendre ce qui n’est pas écrit. C’est être obligatoirement intelligent… Avec l’automatisation, on propose d’autres habitudes de lecture….

Au fait, ne serait-ce pas là la vraie motivation de cette circulaire ? Il est vrai que des si tout le monde sait vraiment lire, avec intelligence et esprit critique, les conséquences peuvent être dérangeantes… La lecture, c’est subversif : on le sait depuis toujours !

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