Maths formulas © christianchan – fotolia.com
Les élèves français de CM1 sont derniers du classement européen de l’enquête TIMSS 2015, sur les performances en maths et en sciences : à qui la faute ? Najat Vallaud-Belkacem refuse d’endosser la responsabilité de ces “résultats inacceptables”, et accuse la droite… plus particulièrement le gouvernement Fillon, au pouvoir entre 2007 et 2012.
La ministre de l’Éducation nationale pointe du doigt la “faiblesse” des programmes 2008 (remplacés à la rentrée 2016) : “ce sont les élèves entrés en CP en 2011 et qui sont, je pèse mes mots, la génération sacrifiée. Celle qui paye au prix fort les choix politiques d’hier”, a-t-elle indiqué à la presse, comme le relaie France Info. Selon Najat Vallaud-Belkacem, les programmes de maths et de sciences mis en place sous François Fillon étaient “faibles, trop lourds et insuffisamment détaillés”.
La ministre dénonce aussi la suppression de la formation des professeurs des écoles (remise en place sous François Hollande), une “formation continue réduite à peau de chagrin » et les 80.000 suppressions de postes sous Nicolas Sarkozy. Selon elle, les élèves continueront de « payer ce prix fort à l’avenir si l’on remettait en place cette politique ». Et de vanter, a contrario, les nouveaux programmes de 2016, “plus ludiques et plus numériques”, qui « répartissent mieux l’apprentissage dans le temps », ainsi que la “stratégie mathématiques” qu’elle a construite pour “répondre aux difficultés des élèves”, et les ressources disponibles sur Eduscol, dans un site dédié aux maths.
multiplication table as a background. macro © schankz
Des profs des écoles « peu familiers » avec les mathématiques
Plutôt que de s’interroger sur qui est le responsable, le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) propose de son côté plusieurs “pistes d’interprétation” des résultats du TIMSS – en maths.
D’abord, ils s’expliqueraient par le fait que “les enseignants sont peu familiers” avec les maths : ainsi, 80 % des profs des écoles “n’ont pas suivi un cursus scientifique dans l’enseignement supérieur, et seuls 2 % ont suivi des études supérieures en mathématiques”, indique le Cnesco, citant un rapport de l’IGEN datant de 2006. Conséquence : les enseignants, non scientifiques, “n’ont pas toujours la maîtrise de tous les savoirs mathématiques théoriques qui sont impliqués dans les programmes scolaires”, écrit le conseil. Selon le conseil, les inspecteurs et les conseillers pédagogiques sont eux aussi “peu familiers” avec les maths.
Le Cnesco remarque aussi que les formations initiale et continue sont “faiblement dédiées” aux maths, avec une “préparation professionnalisante faible” dans cette matière. Dans un récent rapport, le conseil avait en outre constaté que l’offre éditoriale de manuels était “diverse et non contrôlée”, avec une “forte disparité dans les contenus et l’organisation”. Par exemple, en 2015, “un manuel de CM1 introduisait les fractions en octobre et leur consacrait 8 séances, alors qu’un autre les introduisait en février et leur consacrait 21 séances.”
Little 7 years old boy solves multiplication table © Daniel Jędzura
De « fortes variations » dans le temps alloué aux maths
En outre, le Cnesco pointe un temps d’enseignement prescrit “élevé”, mais “une mise en oeuvre possiblement variable” : ainsi, si la France fait partie des pays proposant “un nombre d’heures d’enseignement des mathématiques le plus conséquent”, certaines recherches (notamment un rapport de l’IGEN de 2010) “ont montré de fortes variations dans le temps alloué, selon les enseignants”.
Pour le Cnesco, les pratiques d’enseignement ont “évolué positivement”, mais doivent s’améliorer “sur des dimensions stratégiques”, d’un calcul mental “enrichi” au développement de “l’enseignement sur la gestion des données”.
Parmi ses préconisations, le conseil conseille de lancer un “grand plan de formation » en calcul mental et “stratégie de résolution de problème”, d’intégrer dans chaque circonscription de “conseillers pédagogiques en mathématiques”, de créer des “professeurs des apprentissages fondamentaux” formés en “didactique des maths”, et de “mettre en place, dans chaque école ou réseau d’écoles, un ‘enseignant ressources’, membre de l’équipe pédagogique existante, qui aura suivi une spécialisation en mathématiques en ESPE ou une certification en formation continue”.
La responsabilité du gouvernement Fillon et des Ministres successifs de l’EN est évidente. Le MEN mène depuis deux ans des actions pour améliorer l’enseignement des maths. Personne n’en parle dans les « grands » médias.Par contre les langues mortes, l’Histoire et l’ortho ça fait des heures d’émissions! C’est d’une stupidité!Rappelez-vous la guerre de l’accent circonflexe! Non mais allo!
Mais euh… le problème ne semble pas dater de 2007 si j’ai bien lu la presse. Les réflexes idéologiques sur de tels sujets m’étonneront toujours. Les effets des politiques, tant éducatives que de formation des enseignants, s’observent sur le long terme. Les responsabilités sont donc largement partagées, depuis de nombreuse années, entre les IUFM, les différents ministres et Dgesco, les IG, les « théoriciens » et idéologues de toute sorte. Une grande introspection à l’évidence s’imposerait. Malheureusement les certitudes des uns et des autres risquent encore une fois d’empêcher le nécessaire choc intellectuel qui devrait naître de tels travaux. Prochain épisode : la publication des résultats PISA dans quelques jours et le festival de déni du génie français outragé qui va suivre, comme à l’ordinaire.
“n’ont pas toujours la maîtrise de tous les savoirs mathématiques théoriques qui sont impliqués dans les programmes scolaires » il est donc inquiétant que des enseignants ayant eu le bac puis au moins une licence, voire une maîtrise ne maîtrisent pas le niveau de mathématiques demandé au cm1, c’est encore plus inquiétant avec cette hypothèse !
Maîtriser le niveau de mathématiques de CM1 n’est pas la même chose que de comprendre finement les ressorts de la notion de fraction et la construction du nombre décimal; distinguer la définition d’un rectangle et ses propriétés liées à ses éléments de symétrie etc…
Beaucoup de professeurs des écoles donnent des « trucs » à leurs élèves (et beaucoup de parents qui « aident » leurs enfants font de même) qui ressemblent davantage à des recettes de cuisine qu’à des Mathématiques. Le fameux « pour multiplier un nombre par 10 on rajoute un zéro » conduit des années plus tard des élèves à penser encore que 3,1 x 10 = 3,10… Et les exemples de ce type sont légion.
Il est indispensable que les professeurs des écoles soient capables de concevoir eux mêmes leurs progressions en Mathématiques plutôt que de s’en remettre aveuglément à des fichiers tout prêts, certes pratiques au quotidien et utiles pour l’entraînement et la répétition des techniques de calcul ou de tracé, mais qui ne laissent aucune place à la réflexion, ni à la résolution de tâches complexes.