Pourquoi enseigner l’histoire ?

« Pourquoi enseigner l’histoire » est le titre de la revue. Pourquoi une telle question ?

Le numéro a été ainsi bâti autour de cette question pour réfléchir sur les conditions pratiques de cet enseignement dans différents exemples alors que les débats sont vifs sur le sujet, mais qu’ils se placent volontiers sur le plan de la philosophie de l’histoire ou de la politique nationale. Il s’agissait ici de voir comment, concrètement, des pays appartenant à des traditions et des espaces variés mettaient en place cet enseignement. Avec cette question, ce numéro montre que, quelles que soient les pratiques et les politiques d’enseignement les mêmes problèmes se posent partout à peu près dans les mêmes termes, sans qu’un pays puisse se prévaloir d’avoir trouvé une solution.

L’enseignement de l’histoire est-il le vecteur par excellence de la construction de la citoyenneté ?

Au-delà de cette affirmation trop ambitieuse et peu précise, puisque toutes les disciplines portent en elles les modalités par lesquelles les élèves se forment et se frottent à l’exercice de la citoyenneté (par le rapport à la connaissance et au débat, par l’acceptation de la règle sportive, par l’ouverture aux sensibilités venues d’ailleurs, par la musique, etc.) l’enseignement de l’histoire est un des moyens utilisés. Cet enseignement vise bien à former un citoyen actif dans sa communauté, mais aussi un citoyen capable de défendre sa communauté, donc éventuellement défenseur de valeurs héritées, en même temps qu’il faut former l’esprit critique de ce même citoyen en le confrontant à des interprétations variées et en l’amenant à étudier lui-même les sources. Les trois orientations sont à la fois liées et contradictoires. Il n’est pas possible de n’en garder qu’une et il faut les combiner pour que l’enseignement ne soit pas un endoctrinement ou une vague discussion ! C’est dans cette configuration que les difficultés naissent, logiquement et inévitablement. Il convient de le comprendre et de penser que toutes les solutions à inventer doivent l’être dans cette tension inévitable.

L’histoire de chaque pays comporte des « angles morts » pour reprendre votre expression, des périodes noires. Comment les intégrer dans l’enseignement de l’histoire ?

L’histoire est une discipline particulière en cela qu’elle permet de faire le deuil des événements passés et qu’elle donne les moyens pour conjuguer les mémoires existantes, c’est au moins son but dans l’espace collectif. tous les pays et toutes les communautés se sont développés en rencontrant des phases heureuses et des périodes « noires ». Le plus souvent l’histoire a été organisée autour des souvenirs glorieux, cependant on constate aujourd’hui qu’un certain nombre de faits dramatiques constituent des ancrages « négatifs » à partir desquels l’enseignement se constitue pour éviter la répétition de phases dramatiques. C’est bien entendu le cas de l’Allemagne, de l’Afrique du Sud en tout premier lieu. Reste qu’il n’est jamais aisé de résoudre ce genre de difficultés comme ce numéro le montre. C’est aussi sur cette base de réflexion qu’il faut accepter que dans notre pays, par exemple, il y ait encore la nécessité de régler des conflits de mémoire, voire des « taches aveugles » sans pour autant tomber dans les risques de la repentance ou de l’édification de lois mémorielles interdisant tout esprit critique. La navigation se fait ainsi à vue entre des écueils qu’il faut affronter lucidement sans passions et sans crainte.

En quoi cet enseignement est-il spécifique par rapport aux autres disciplines, en quoi, pour reprendre la phrase de Benedetto Croce que vous citez, « il n’y a d’histoire que contemporaine » ?

Jean-Clément Martin

la phrase de Croce est souvent mal comprise. J’en assume le risque. Croce disait clairement que nous nous intéressons au passé en fonction de nos intérêts, nos passions et nos ignorances, mais que faire de l’histoire exige aussi un rapport érudit aux contextes passés pour éviter des anachronismes dangereux. pour ne prendre qu’un seul exemple, il est frappant de voir que jusque dans les années 1980 la place accordée à l’histoire des femmes (ou du genre) était quasi nulle ! Le renversement (même encore limité et polémique) a entraîné des enquêtes historiques spécifiques et des enseignements particuliers.

En cela, l’enseignement de l’histoire est bien soumis aux attentes changeantes de la société dans laquelle cette histoire est faite et enseignée. D’autres disciplines sont évidemment soumises à de telles pressions, mais il est certain que ces pressions sont immédiatement visibles sur l’enseignement de l’histoire et qu’elles génèrent automatiquement des prises de positions qui ne peuvent être que politiques (et polémiques).

Cet enseignement peut-il être risqué ?

L’enseignement est risqué en soi, il n’est qu’à voir ce qui passe dans les états ou les régions placés sous des régimes totalitaires ou dictatoriaux. L’enseignement de l’histoire est cependant plus sensible (je préfère cela à risqué puisque au moins dans nos pays nous ne risquons pas vraiment nos vies) que d’autres parce qu’il est toujours suivi attentivement par l’opinion, parce que tout le monde s’arroge le droit de donner des avis – ce que personne ne se risque lorsqu’il s’agit de l’enseignement de la physique ! – parce que, objectivement, les enjeux mémoriels sont importants. En France, mais dans de nombreux pays, les historiens et les enseignants d’histoire sont très sensibilisés à ces enjeux.

En France, le professeur d’histoire est également le professeur de géographie. Quel est votre avis sur ce couplage ?

Le couplage est historique, même si de plus en plus les professeurs sont surtout et presque exclusivement issus de cursus d’histoire. Tous les couplages sont expérimentés ailleurs, comme le rappelle ce numéro, et on peut penser aux Italiens couplant histoire et philosophie au nom d’un autre passé.

Certains pays rendent optionnel l’enseignement de l’histoire, voire le suppriment. Cet enseignement n’est-il donc pas indispensable ?

Il ne convient pas de poser la question ainsi, puisque ce genre de décision est lié à une histoire particulière et à des contextes particuliers, qui peuvent changer tous. Il suffit de voir comment l’enseignement de l’histoire a été modifié en Colombie ou est en mutation au Canada pour voir à quel point rien n’est joué. En Grande Bretagne l’évolution a été importante sur les trente dernières années ou pour rester dans le numéro l’exemple du Trentin-Sud Tyrol est là pour montrer que les volontés politiques peuvent fluctuer. Dans tous les cas, enseignement présent ou limité ou absent, la question du rapport au passé se pose partout, même si les réponses sont différentes ! Voire les engouements pour l’invention du Far West aux Etats Unis où cet enseignement est réservé de fait à des groupes limités.