Enseignement des sciences : « La formation continue pro­posée par l’Education natio­nale est anar­chique et déri­soire »

Jean-Pierre Kahane, mathématicien et membre de l'Académie des Sciences, propose de rénover l'enseignement des mathématiques en privilégiant la manipulation, et de mettre en place une véritable formation permanente pour les professeurs de sciences.

Jean-Pierre Kahane académie des SciencesDébut 2012, le Comité sur l’enseignement des sciences de l’Académie des sciences, dont vous faites partie, a publié une tribune pour alerter l’opinion publique sur le fléau de l’innumérisme. Des avancées ont-elles eu lieu depuis ?

A ma connaissance, aucune. Mais les questions posées sont en partie du domaine des Maisons pour la science, qui commencent à fonctionner.

Vous semblez partisan d’une approche plus « pratique », concrète, des mathématiques. Quelles formes pourraient prendre cet enseignement ?

Dans Le Monde du 5 février dernier, qui consacre une page à l’innumérisme et qui pose la question « peut-on enseigner les mathématiques à tous ?« , une directrice d’école met en avant la méthode de Singapour, sa simplicité et sa progressivité, et la met en parallèle avec la méthode Cuisenaire, qui utilise des réglettes pour l’apprentissage du calcul. Qu’il s’agisse de Singapour ou de Cuisenaire, il s’agit pour l’élève de réfléchir en manipulant. Cela me paraît excellent, et rejoint l’idée que je présente dans le même numéro des « laboratoires de mathématiques« .

Cette idée est ancienne, elle a été défendue par Emile Borel au début du XXème siècle, et à ma connaissance elle n’a abouti à l’époque qu’à une réalisation : le laboratoire de mathématiques de l’Ecole normale supérieure, qui s’est ensuite figé en se transportant à l’Institut Henri Poincaré et en devenant la « salle des modèles ». Le laboratoire devrait être un endroit où on travaille, sur un sujet, en prenant son temps et selon son rythme, en petites équipes, avec l’aide plus que la direction du professeur, et j’y pensais pour les lycées et les collèges plus que pour les écoles. Le cours en serait allégé pour ce qui est des sujets étudiés en laboratoire, mais il n’en prendrait que plus de valeur pour exposer la démarche (construction à partir d’une question, démonstration à partir des hypothèses) et valider les énoncés.

Dans un cours devant des élèves inégalement intéressés, il est difficile de faire appel à l’imagination de chacun pour la recherche d’exemples ou de contrexemples ; le laboratoire pourrait le permettre. Il s’agit bien de « pratique », et d’activité concrète, mais c’est aussi l’apprentissage de l’abstraction. Pour en revenir à l’école, la manipulation des objets doit préparer les enfants aux notions abstraites de nombres et de calcul sur les nombres, pour aboutir au calcul mental.

Développer ces méthodes suffirait-t-il à combler le fossé qui nous sépare des pays asiatiques au niveau des performances scolaires, particulièrement visible lors de la publication des études PISA ?

L’enquête PISA nous est utile pour nous alerter. Elle serait désastreuse pour nous guider. J’en dirais autant de tous les classements dont on nous abreuve, et qui, dans l’enseignement supérieur, nous font calquer maladroitement les Etats-Unis par l’intermédiaire du regard des Chinois. Le fossé peut se mesurer, ici même, en France, entre les élèves qui tirent parti de leurs études et ceux qui, apparemment, ne tirent aucun profit de leur scolarité. Ce n’est pas seulement ni même surtout une question d’orientation et d’organisation des études. C’est toute la vie sociale et la triste vision d’avenir qui s’attache à ses ressorts actuels qui est d’abord en cause. Tout se tient : ouvrir les portes de l’avenir, ouvrir les portes du savoir, quitte à bousculer les profiteurs et les résignés de la crise générale que nous connaissons.

L’interdisciplinarité, les travaux en équipes pédagogiques devraient-ils être encouragés pour redonner aux élèves l’envie d’apprendre ?

J’ai vu de très bons exemples d’interdisciplinarité et des travaux en équipe, très appréciés par les élèves et stimulants pour les professeurs. Je reprends l’exemple des laboratoires dans les lycées : en visite à Montpellier, j’ai vu fonctionner en conjonction dans un lycée les laboratoires de physique, de SVT et de mathématiques sur un sujet élaboré en commun par les professeurs : la vision (l’oeil disséqué, les montages optiques, la perspective et les anamorphoses). L’exploration du sujet prenait des mois, les élèves se passionnaient et prenaient de l’assurance, au-delà même de ce qu’observaient les professeurs, pour expliquer ce qu’ils faisaient.

Un autre exemple récent est celui de certains cours de philosophie, en seconde, assurés en commun par les professeurs de philosophie et de physique. Un exemple plus ancien est la pratique des IREM, les Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques, associant des professeurs de différentes disciplines. Un exemple futur, mais déjà prometteur, est celui des Maisons des sciences patronnées par l’Académie des sciences.

Jugez-vous la formation scientifique des enseignants français adaptée et suffisante, en particulier depuis la mise en place des ESPE (écoles supérieures du professorat et de l’éducation) à la rentrée 2013 ?

Quoiqu’on en dise, et malgré les dérives en cours, la formation initiale des professeurs en France est bonne. On peut multiplier les réserves, en particulier que la formation des professeurs des écoles est très insuffisante en sciences. Le plus important est que les professeurs aiment leur métier, c’est-à-dire ce qu’ils enseignent et ceux qu’ils enseignent. Que vont apporter les ESPE ? Il est trop tôt pour le dire. Que va-t-il manquer ? A coup sûr, une vision large et rigoureuse de la formation permanente. L’Académie des sciences est intervenue à ce sujet avec force, mais sans succès. On n’imagine pas qu’un médecin s’en tienne à ce qu’il a appris comme étudiant. On ne doit pas l’imaginer pour les professeurs. Les connaissances évoluent, tant des matières à enseigner que des intérêts et possibilités des élèves, des méthodes et des contenus.

Pour le moment, la formation permanente est laissée à l’initiative des professeurs et de leurs associations, et de rares institutions qui en ont la vocation, comme les IREM ; ce qui est proposé par l’Education nationale est anarchique et dérisoire. Un redressement est nécessaire et urgent. Cela nécessite évidemment quelques moyens, crédits, congés et créations de postes pour compenser les congés, et le bénéfice ne peut pas en advenir immédiatement. Mais le bénéfice à long terme me paraît clair.

Que pensez-vous du travail du Conseil supérieur des programmes ?

Il est bon qu’un tel Conseil national soit reconstitué. Il est très réduit par rapport à sa version des années 2000. Si cela l’amène à travailler avec l’extérieur, les associations, l’Académie des sciences pour ce qui la concerne, c’est une bonne chose. Sa réflexion sur le « socle commun » peut être entravée par la première édition de ce socle, qui me paraît étroite et peu attrayante, en particulier pour les mathématiques, et inexistante pour l’informatique.

L’informatique me paraît donner une nouvelle dimension aux sciences mathématiques, déjà liées dans l’histoire et dans l’actualité aux autres sciences et surtout à la physique. Un enseignement de l’informatique ne consiste pas à savoir utiliser des outils, pas plus qu’un enseignement du calcul ne peut consister à apprendre l’usage d’une calculette. L’informatique nous donne un nouveau monde à explorer, et pour une part les moyens de cette exploration. Les mathématiques sont là, dans leur histoire millénaire, pour se nourrir des explorations de la nature et des mondes créés par l’humanité, et pour y contribuer. Il serait bien dommage d’ignorer ce qu’elles sont et de ne les voir que sous l’aspect de leur langage.

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1 commentaire sur "Enseignement des sciences : « La formation continue pro­posée par l’Education natio­nale est anar­chique et déri­soire »"

  1. maurice  6 mars 2014 à 18 h 38 min

    Ce serait peut-être une bonne idée de faire apprendre aux élèves des rudiments d’algorithmique dans la mesure où les premières notions et méthodes mathématiques qu’on leur apprend sont des manipulations de petits ensembles, de nombres, de segments de droite, d’angles, de figureSignaler un abus

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