Votre revue de décembre s’intitule « L’école face au défi de l’inclusion ». On parle souvent d’exclusion, mais plus rarement d’inclusion au sujet de l’école. Pouvez-vous nous en donner la définition ?

Le terme d’éducation inclusive existe depuis longtemps, il est utilisé en particulier par l’UNESCO. La conférence de Salamanque qui consacre le terme d’éducation inclusive date de 1994.

Au départ, l’éducation inclusive était pensée pour les élèves handicapés, mais petit à petit, le concept s’est élargi et appliqué à l’ensemble des élèves, dans leur diversité : enfants socialement en difficulté, enfants d’origine étrangère ou enfants du voyage par exemple. Le concept d’inclusion est on le voit étroitement lié à celui d’exclusion.

Le concept d’inclusion permet d’interroger le système scolaire sur sa capacité à intégrer les publics qu’il reçoit. Ce qui n’allait pas forcément de soi : il a fallu attendre la loi de février 2005 (loi pour la scolarisation des élèves handicapés) pour qu’il commence à s’imposer. Le concept d’éducation inclusive est loin de faire l’unanimité dans le système éducatif français. La revue propose une vue historique et comparatiste du concept.

Qu’en est-il plus spécifiquement en France ?

Le système éducatif français convient parfaitement aux élèves favorisés : le niveau scolaire est identique à celui de la Finlande ou de la Corée, donc très bon, mais à la différence de ces pays, les élèves en difficulté ne sont pas intégrés dans des parcours de réussite.

Or la notion d’inclusion s’intéresse à tout public qui peut être mis en dehors du système, en particulier à cause de données sociales.

Votre revue sort ces jours-ci : la thématique de l’école inclusive est-elle devenue le grand sujet éducatif du moment, surtout à l’approche des présidentielles ?

L’évolution de la scolarisation des élèves en situation de handicap a certainement permis une avancée culturelle dans le système éducatif. Si l’on veut répondre à la difficulté scolaire avec des publics différents, si l’on veut éviter la discrimination, il faut que l’école arrive à se poser la question d’une intégration dans l’école commune. Il s’agit là d’un enjeu social, mais également politique. L’école s’interroge aujourd’hui fortement sur l’accompagnement des élèves, le suivi, cette aide doit se situer dans la classe, dans l’établissement et non dans des structures extérieures. Comment poursuivre la formation d’une élite- ce que le système éducatif fait très bien- mais comment garantir en même temps une éducation pour tous ? Et surtout faire en sorte que les difficultés scolaires ne deviennent pas exclusion sociale ? Nous sommes dans une période d’interrogation très forte sur ces sujets.

Pourrait-on dire, vu l’importance de cette problématique, que l’inclusion à l’école est la condition sine qua non d’une relance de l’ascenseur social ?

Totalement. C’est un peu la démonstration de la revue. Tous les pays de l’OCDE s’interrogent actuellement sur leur efficacité, et l’interrogation en France porte bien sur l’ascenseur social.

La scolarisation des enfants handicapés a aussi montré que le fait d’être dans une école commune, et non dans une structure spécialisée, permettait d’avoir de meilleurs résultats. Les pays qui ont favorisé cette éducation inclusive, comme par exemple le Canada, ont largement progressé.

La France est-elle mauvaise élève en termes d’inclusion scolaire, si on la compare par exemple au Canada que vous citez ?

La France est plutôt une bonne élève si l’on mesure ses progrès depuis quelques années, mais on a encore trop de structures spécialisées comme seule et unique réponse aux difficultés. Il faut aussi repenser le système éducatif et ne pas faire comme si tous les élèves devaient arriver en classe préparatoire et à Polytechnique. Tous les élèves doivent maîtriser le socle commun et s’inscrire dans un parcours de réussite, quel que soit leur profil. L’éducation inclusive, c’est donner sa chance à chacun.

Ne serait-ce pas un type d’idéal inaccessible, une telle école est-elle par exemple compatible avec le collège unique et les publics hétérogènes ?

L’hétérogénéité existe par nature. Tout groupe d’élèves obtiendra les mêmes résultats sur une courbe de Gauss. Le problème est plutôt de savoir quelle définition on veut donner de l’hétérogénéité. Dans une école inclusive, cela signifie que l’on va trouver des formes de pédagogies différentes par groupes d’élèves au sein de la classe et de l’établissement. Or aujourd’hui, quand on a une hétérogénéité, le réflexe est de se dire : cet élève ne suit pas, il doit aller ailleurs. Dans cet ailleurs, il va rencontrer aussi une hétérogénéité. Quand par exemple, on envoie un élève en SEGPA, on va y retrouver des niveaux scolaires très différents, avec de très bons et de moins bons élèves. Il faut donc réfléchir plutôt à des formes de cours, accompagnés de dispositifs d’aide pour ceux qui en ont besoin.

Au lycée, on pourrait très bien faire un cours magistral devant 50 élèves, pour une présentation de notions mathématiques, mais à une seule condition : en aidant, cette fois-ci en petits groupes, la quinzaine d’élèves qui en sortant de classe, n’aura pas compris ce cours. En Finlande par exemple, on est dans un tel système de modularité.

Les enseignants entendent-ils suffisamment parler de ce concept d’inclusion pédagogique ?

Depuis la loi de 2005, on a doublé le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés dans les classes normales, cette scolarisation est largement acceptée aujourd’hui et génère de bons résultats. C’est un point de départ pour tous les autres groupes d’élèves en difficulté. Il faut désormais mieux fédérer les pratiques : c’est le sens de la publication de cet numéro, qui comprend des témoignages positifs. Et réfléchir à une amplification de cette éducation inclusive dans les classes –en perdant parallèlement le réflexe de vouloir reléguer vers l’ailleurs la solution.