La baisse significative de niveau que vous mettez à jour dans votre travail est-elle le signe d’une régression profonde ou d’un simple ralentissement dans l’acquisition de l’orthographe ?

L’étude a révélé que les collégiens de cinquième en 2005 avaient le même niveau orthographique que les écoliers de CM2 en 1987. On pourrait parler de ralentissement des acquisitions, mais je ne suis pas sûre que ce soit le bon terme. D’une part, après la troisième, beaucoup d’élèves ne travailleront plus l’orthographe ni la grammaire. D’autre part, je pense qu’il y a un temps pour l’orthographe, qui exige entraînement, répétitions… Des gammes en quelque sorte. Ce sont des activités possibles à conduire avec des élèves jeunes, mais difficiles à imposer à des adolescents. Cela dit, une partie d’entre eux continue à progresser, par des processus que l’école a mis en place.

Plus précisément, sur quels types de difficultés orthographiques achoppent les élèves ?

Le recul orthographique est surtout dû aux erreurs grammaticales, pas à celles qui relèvent de l’orthographe d’usage. Les accords, les formes du verbe, sont des acquisitions difficiles qui exigent du temps et de l’entraînement pour être maîtrisées et mobilisées à bon escient. Elles sont partiellement automatisées chez le scripteur expert qui peut se consacrer aux autres activités complexes de l’écrit. Une grande partie des élèves n’ont pas une maîtrise suffisante de ces procédures.

Au-delà du constat, l’objectif de votre ouvrage est d’émettre des hypothèses quant à l’origine de cette baisse de niveau. Quelles sont-elles ?

On peut faire des hypothèses, sans savoir le poids relatif que les différents facteurs peuvent avoir. Le temps consacré à l’étude de la langue a baissé durant ces vingt dernières années, entre autres parce qu’on a confié d’autres tâches à l’école : l’étude d’une langue étrangère ou régionale, de l’informatique, du Code de la route… D’autre part, il est sûr que l’on n’enseigne plus de la même manière : on cherche à rendre l’enfant plus actif, plus conscient de ses apprentissages. Il est vraisemblable que des élèves un peu fragiles sur la langue, qui ne peuvent compter que sur l’école, ont du mal à construire des repères sûrs dans leurs apprentissages. Au collège, la priorité donnée au travail sur les textes, tout à fait juste dans son principe, a conduit à minorer le travail sur la langue. Un certain nombre de recherches montrent qu’il faut combiner deux approches dans l’apprentissage de l’orthographe : une approche « spécifique », travailler l’orthographe pour elle-même, et une approche au travers des textes et de la production écrite. C’est une position que je trouve raisonnable.

Dans quelles mesures la formation des enseignants doit-elle être revue ?

On a tendance, dans certains milieux, qui ne sont pas ceux qui souffrent de l’échec scolaire, à minorer l’orthographe, au profit des autres dimensions plus nobles de l’écrit. C’est injuste, parce qu’elle reste une marque de distinction sociale importante. Elle est, qu’on le veuille ou non, un savoir populaire. Maîtriser l’orthographe ne suffit pas pour l’enseigner : il faudrait en premier lieu dans la formation des enseignants, plus de temps pour comprendre le système de l’orthographe, son histoire. Mais, il faut aussi (et cela figure dans les textes officiels) du temps pour savoir enseigner aux élèves l’autonomie orthographique : savoir s’aider du dictionnaire, des grammaires, savoir se relire… 

                           Propos recueillis par Marie-Laure Maisonneuve

(1) Coécrit avec Danièle Cogis (maître de conférences à l’IUFM de Paris), avec la collaboration de Michèle Dorgans et Christine Tallet. Postface d’André Chervel. Ed. ESF, février 2007.
(2) Danièle Manesse est professeur de sciences du langage à la Sorbonne nouvelle (Paris III). Avec André Chervel, elle a réalisé la première étude de 1987 sur le niveau orthographique des élèves : La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873-1987, Ed. Calmann-Lévy, 1989.