Réaction à la circulaire de G. de Robien

La circulaire annoncée par Monsieur de Robien vient d’être publiée, accompagnée d’une impressionnante liste de références théoriques : deux pages de circulaire et treize pages de bibliographie. Voilà qui fait sérieux. Il s’agit évidemment d’une réponse se voulant cinglante aux quolibets que n’avaient pas manqué de susciter la faiblesse scientifique des propos ministériels sur le sujet.

Quand on étudie de près cette liste, plusieurs remarques s’imposent :

1) C’est une bibliographie furieusement ''tendance'' : les neurosciences y abondent, et, comme on sait, elles constituent le top des top en matière de sciences.

2) Le moins qu’on puisse en dire, c’est qu’elle n’incite pas au débat démocratique et qu’elle brille surtout par ses absences. Toutes les recherches citées vont dans le même sens, et l’on se garde bien de faire allusion à celles qui risqueraient de laisser planer un doute sur le caractère évident des conclusions à tirer. En particulier, les recherches menées par des professionnels de l’enseignement primaire, par ceux qui vont dans les classes et qui y travaillent, ne sont même pas évoquées : il est vrai que ce sont des ''pédagogues'', race honnie et responsable de tous les maux actuels de l’enseignement. L’ennui, c’est qu’ils existent, qu’ils ont des choses à dire, et que le principe démocratique exigerait qu’on leur donne la parole, au moins pour le débat. Mais sommes-nous encore en démocratie ?

3) Elle présente, comme autant d’arguments définitifs, les conclusions pédagogiques de quelques pays étrangers, oubliant que les démarches d’apprentissage de la lecture dépendent étroitement du fonctionnement de la combinatoire des langues considérées, et qu’il est toujours discutable d’appliquer, pour la lecture, les pratiques d’enseignement d’une langue à une autre.

Quant à la circulaire elle-même, on peut y observer un rapport proportionnel intéressant entre le caractère péremptoire des affirmations et les nombreuses erreurs sur l’apprentissage qui la parsèment.

D’après M. de Robien, toutes les recherches démontrent l’efficacité incontestable d’un travail immédiat sur les ''sons et la relation qui les relie aux lettres''. On aimerait pouvoir voir de près ces démonstrations, quand on sait :

1) Que ce ne sont pas les sons qui sont associés aux lettres, mais les phonèmes, ce qui n’est point une coquetterie de vocabulaire, mais une différence essentielle de notion. Or, un phonème n’est point ce qu’on entend (lequel varie selon les régions, et les sujets parlant), mais une construction mentale abstraite, fort difficile à comprendre, qu’il est absurde de proposer trop tôt aux enfants. Cela ne veut pas dire qu’on ne doive pas travailler sur la relation phonies-graphies, mais sûrement pas tout de suite, et qu’avant d’aborder ces données si difficiles, il est bon d’asseoir le comportement de lecteur.

2) Que commencer un apprentissage par les ''éléments'', c’est confondre le ''simple'' avec le ''facile''. C’est oublier que le facile, c’est ce que l’enfant connaît dans son expérience. Or, cela ne peut pas être le simple, qui ne s’y trouve jamais : le ''simple'' est le résultat d’une analyse, donc une abstraction et donc toujours, pour un jeune enfant, la chose la plus difficile à concevoir.

Monsieur le Ministre nous ramène à l’époque où l’on commençait la géométrie par l’étude du point (quasiment impossible à concevoir) pour accéder à la ligne (toujours aussi impossible à concevoir) et n’arriver qu’après de longs efforts, aux volumes, que tout enfant connaît, puisqu’il vit dedans.

Commencer par les syllabes pour arriver beaucoup plus tard aux textes, c’est commettre la même erreur.

3) Qu’apprendre, ce n’est pas acquérir quelque chose de nouveau, c’est transformer des savoirs déjà là, et ''qu’on ne construit que sur du donné'' (Ph. Meirieu). Il est donc absolument nécessaire de commencer toujours par ce que les enfants connaissent de l’écrit… Et précisément, on observe que dès l’entrée à l’école maternelle, tous les petits ont des quantités de savoirs sur l’écrit.

4) Que savoir lire ce n’est pas reconnaître ou prononcer des mots, mais avoir acquis des stratégies d’observation et de raisonnement qui permettent de construire les significations nécessaires au projet de lecture : toute lecture est définie par un projet et il est impossible d’apprendre en dehors de ce projet, tout comme il est impossible d’apprendre à nager en dehors de l’eau.

5) Qu’il n’a jamais été question de faire deviner quoi que ce soit aux élèves : comprendre est le résultat d’opérations cognitives complexes, intégrant des moments d’analyse, de raisonnement et d’examen critique, qui n’ont rien à voir, ni avec une mémorisation globale, ni avec des devinettes.

6) Qu’avant d’être un problème de mots à reconnaître ou de code alphabétique à assimiler, lire, c’est vivre autrement, c’est s’orienter dans un autre type d’univers, fait d’objet bizarres, dont la manipulation est loin d’être évidente, et qui nécessitent une familiarisation corporelle, sensorielle et perceptive, précoce et approfondie. Cela veut dire que c’est par là que doit commencer l’apprentissage, et bien avant le CP (qui ne commence ni ne termine : le travail par cycles est toujours dans la loi !).

7) Ajoutons, pour finir, que l’entreprise d’automatisation du déchiffrage, dont il est fait mention en page 2 de la circulaire, est absolument contraire à toute analyse, même simplette de ce qui se passe dans l’acte de lire. Toute lecture, même la plus quotidienne, nécessite un raisonnement, très souvent par inférence, incompatible avec un mécanisme quel qu’il soit. Pour interpréter le mot « avocat », je dois impérativement interpréter l’objet sur lequel il figure, et je ne lui donnerai pas le même sens s’il apparaît sur une plaque dorée au bas d’un immeuble cossu, ou sur une ardoise écrite à la craie.

Savoir lire, c’est savoir comprendre ce qui n’est pas écrit. C’est être obligatoirement intelligent… Avec l’automatisation, on propose d’autres habitudes de lecture….

Au fait, ne serait-ce pas là la vraie motivation de cette circulaire ? Il est vrai que des si tout le monde sait vraiment lire, avec intelligence et esprit critique, les conséquences peuvent être dérangeantes… La lecture, c’est subversif :

La circulaire annoncée par Monsieur de Robien vient d’être publiée, accompagnée d’une impressionnante liste de références théoriques : deux pages de circulaire et treize pages de bibliographie. Voilà qui fait sérieux. Il s’agit évidemment d’une réponse se voulant cinglante aux quolibets que n’avaient pas manqué de susciter la faiblesse scientifique des propos ministériels sur le sujet.
Quand on étudie de près cette liste, plusieurs remarques s’imposent :

1) C’est une bibliographie furieusement « tendance » : les neurosciences y abondent, et, comme on sait, elles constituent le top des top en matière de sciences.

2) Le moins qu’on puisse en dire, c’est qu’elle n’incite pas au débat démocratique et qu’elle brille surtout par ses absences. Toutes les recherches citées vont dans le même sens, et l’on se garde bien de faire allusion à celles qui risqueraient de laisser planer un doute sur le caractère évident des conclusions à tirer. En particulier, les recherches menées par des professionnels de l’enseignement primaire, par ceux qui vont dans les classes et qui y travaillent, ne sont même pas évoquées : il est vrai que ce sont des « pédagogues », race honnie et responsable de tous les maux actuels de l’enseignement. L’ennui, c’est qu’ils existent, qu’ils ont des choses à dire, et que le principe démocratique exigerait qu’on leur donne la parole, au moins pour le débat. Mais sommes-nous encore en démocratie ?

3) Elle présente, comme autant d’arguments définitifs, les conclusions pédagogiques de quelques pays étrangers, oubliant que les démarches d’apprentissage de la lecture dépendent étroitement du fonctionnement de la combinatoire des langues considérées, et qu’il est toujours discutable d’appliquer, pour la lecture, les pratiques d’enseignement d’une langue à une autre.

Quant à la circulaire elle-même, on peut y observer un rapport proportionnel intéressant entre le caractère péremptoire des affirmations et les nombreuses erreurs sur l’apprentissage qui la parsèment.

D’après M. de Robien, toutes les recherches démontrent l’efficacité incontestable d’un travail immédiat sur les « sons et la relation qui les relie aux lettres ». On aimerait pouvoir voir de près ces démonstrations, quand on sait :

1) Que ce ne sont pas les sons qui sont associés aux lettres, mais les phonèmes, ce qui n’est point une coquetterie de vocabulaire, mais une différence essentielle de notion. Or, un phonème n’est point ce qu’on entend (lequel varie selon les régions, et les sujets parlant), mais une construction mentale abstraite, fort difficile à comprendre, qu’il est absurde de proposer trop tôt aux enfants. Cela ne veut pas dire qu’on ne doive pas travailler sur la relation phonies-graphies, mais sûrement pas tout de suite, et qu’avant d’aborder ces données si difficiles, il est bon d’asseoir le comportement de lecteur.

2) Que commencer un apprentissage par les « éléments », c’est confondre le « simple » avec le « facile ». C’est oublier que le facile, c’est ce que l’enfant connaît dans son expérience. Or, cela ne peut pas être le simple, qui ne s’y trouve jamais : le « simple » est le résultat d’une analyse, donc une abstraction et donc toujours, pour un jeune enfant, la chose la plus difficile à concevoir.

Monsieur le Ministre nous ramène à l’époque où l’on commençait la géométrie par l’étude du point (quasiment impossible à concevoir) pour accéder à la ligne (toujours aussi impossible à concevoir) et n’arriver qu’après de longs efforts, aux volumes, que tout enfant connaît, puisqu’il vit dedans.

Commencer par les syllabes pour arriver beaucoup plus tard aux textes, c’est commettre la même erreur.

3) Qu’apprendre, ce n’est pas acquérir quelque chose de nouveau, c’est transformer des savoirs déjà là, et « qu’on ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu). Il est donc absolument nécessaire de commencer toujours par ce que les enfants connaissent de l’écrit… Et précisément, on observe que dès l’entrée à l’école maternelle, tous les petits ont des quantités de savoirs sur l’écrit.

4) Que savoir lire ce n’est pas reconnaître ou prononcer des mots, mais avoir acquis des stratégies d’observation et de raisonnement qui permettent de construire les significations nécessaires au projet de lecture : toute lecture est définie par un projet et il est impossible d’apprendre en dehors de ce projet, tout comme il est impossible d’apprendre à nager en dehors de l’eau.

5) Qu’il n’a jamais été question de faire deviner quoi que ce soit aux élèves : comprendre est le résultat d’opérations cognitives complexes, intégrant des moments d’analyse, de raisonnement et d’examen critique, qui n’ont rien à voir, ni avec une mémorisation globale, ni avec des devinettes.

6) Qu’avant d’être un problème de mots à reconnaître ou de code alphabétique à assimiler, lire, c’est vivre autrement, c’est s’orienter dans un autre type d’univers, fait d’objet bizarres, dont la manipulation est loin d’être évidente, et qui nécessitent une familiarisation corporelle, sensorielle et perceptive, précoce et approfondie. Cela veut dire que c’est par là que doit commencer l’apprentissage, et bien avant le CP (qui ne commence ni ne termine : le travail par cycles est toujours dans la loi !).

7) Ajoutons, pour finir, que l’entreprise d’automatisation du déchiffrage, dont il est fait mention en page 2 de la circulaire, est absolument contraire à toute analyse, même simplette de ce qui se passe dans l’acte de lire. Toute lecture, même la plus quotidienne, nécessite un raisonnement, très souvent par inférence, incompatible avec un mécanisme quel qu’il soit. Pour interpréter le mot « avocat », je dois impérativement interpréter l’objet sur lequel il figure, et je ne lui donnerai pas le même sens s’il apparaît sur une plaque dorée au bas d’un immeuble cossu, ou sur une ardoise écrite à la craie.

Savoir lire, c’est savoir comprendre ce qui n’est pas écrit. C’est être obligatoirement intelligent… Avec l’automatisation, on propose d’autres habitudes de lecture….

Au fait, ne serait-ce pas là la vraie motivation de cette circulaire ? Il est vrai que des si tout le monde sait vraiment lire, avec intelligence et esprit critique, les conséquences peuvent être dérangeantes… La lecture, c’est subversif : on le sait depuis toujours !

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