La méthode globale

Cette déclaration gouvernementale est, à coup sûr, la chose la plus bête, la plus ignorante, la plus honteuse donc pour des gens prétendument cultivés, qu'on ait pu dire depuis longtemps sur l'école et sur l'apprentissage de la lecture.

Rappelons que lire, c'est comprendre un texte écrit, et donc, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre un texte écrit.

La véritable question qui se pose est évidemment : ''Comment fait-on pour comprendre un texte écrit ?'' : c'est cela qu'il faut enseigner !

Deux réponses possibles à cette question et le véritable choix se situe entre les deux objectifs correspondant aux réponses que l'on donne à cette question. :

1) ou bien on enseigne comment identifier les mots d'un texte, en considérant que si l'on connaît tous les mots d'un texte, on comprend ce texte.

2) ou bien on enseigne les opérations mentales, fort nombreuses et fort complexes par lesquelles on peut comprendre un texte écrit.

Or, la première hypothèse est fausse : ce ne sont pas les mots seuls qui permettent de comprendre : il arrive fréquemment qu'on connaisse tous les mots d'un texte dont on ne comprend rien ; et de même, il est fréquent que, dans nos lectures, nous rencontrions des mots inconnus qui ne gênent pourtant pas du tout la compréhension.

Un texte n'est pas un ensemble de mots, c'est démontré depuis quarante ans et plus.

De plus, il est inefficace de commencer la lecture d'un texte par l'identification des mots, car ceux-ci n'ont de sens que grâce au contexte : je peux identifier le mot ''livre'' dans un texte, mais le sens, que ce mot peut y avoir, ne m'est donné que par le contexte : s'agit-il de lecture, de pesée, de livraison, de monnaie anglaise ? Seul le contexte peut répondre à ces questions, c'est-à-dire, les autres mots (notamment ceux qui suivent), la situation, le type d'écrit, sa fonction etc.

Cela signifie que toute lecture doit commencer par l'exploration du texte entier, à la recherche des indices permettant de comprendre les mots : on va du texte vers les mots et non des mots vers le texte.

Naturellement, le travail sur les mots n'est pas absent, bien au contraire : leur fonctionnement orthographique et celui de leur signification est l'objet d'un travail approfondi qui débouche sur une véritable connaissance de la langue écrite et sur une maîtrise de toutes les formes de lecture

Le problème n'a donc jamais été de choisir entre la méthode syllabique et la méthode globale, car la méthode globale n'est qu'un des moyens d'identifier les mots, et c'est pour cela qu'elle n'est pas bonne (pas plus que la méthode syllabique, tout aussi mauvaise).





Il faut rappeler que la méthode globale a été inventée au début du XXème siècle par un médecin belge, Ovide Decroly, psychologue et éducateur, pour aider dans l'apprentissage de la lecture des enfants en très grandes difficultés, qui n'arrivaient pas à lire par les méthodes habituelles. Trois idées-force dirigent les propositions de Decroly: se servir de la compréhension pour motiver la lecture; ne pas couper la lecture des autres activités, et notamment, de l'expression, de l'observation, de la construction; mettre en jeu ce qui était, à l'époque, un acquis récent des recherches, la fonction de ''globalisation'', permettant aux enfants de reconnaître le ''dessin'' des phrases. Ajoutons que cette méthode n'est qu'un aspect de toute une philosophie de l'enfant, largement inspirée de Rousseau, qui tentait de ressaisir, au plus profond, l'élan spontané qui porte les enfants à s'intéresser à leur milieu, et à communiquer leurs observations. Même si, à la lumière des travaux actuels sur l'apprentissage, certains aspects de ces propositions méritent quelques réserves, leur profonde intelligence rend absurde l'anathème dont la méthode globale est l'objet.

En France, elle a été, de plus, très peu pratiquée (à peine, 0,2 % des enseignants). Il faut enfin rappeler que les formes qu'elle a prises chez nous n'ont que peu de rapport avec la pensée de Decroly: Les manuels qui se réclament de la méthode globale (ce qui constitue déjà un contresens puisque Decroly n'en utilisait pas!) proposent essentiellement des mots, comme point de départ, parfois, mais pas toujours, insérés dans des phrases, mots que l'on analyse en syllabes puis en lettres pour aboutir au déchiffrage oralisé, tout comme les méthodes traditionnelles, dites syllabiques. La compréhension reste extérieure à l'apprentissage, elle est censée apparaître toute seule, au terme d'une lecture à haute voix, effectuée par application automatique de l'assemblage des lettres et de leur transformation en sons. Quant à la méthode dite ''mixte'', elle se contente d'inclure quelques mots appris globalement à une démarche tout à fait traditionnelle:

Même chez Decroly, l'apprentissage de la compréhension n'est pas prévu: on se sert de la compréhension (ce qui constitue certes un fameux progrès!) pour motiver la lecture, mais on n'apprend toujours pas comment on peut faire pour comprendre.

La différence essentielle avec les propositions de la Recherche en Didactique de la lecture, c'est que l'objectif visé n'est pas le déchiffrage, mais les processus de construction des significations, c'est-à-dire, l'appropriation des indices nécessaires à cette construction et l'acquisition de conduites de questionnement des textes mise en relation des indices repérés, activités de raisonnement, de réflexion, de déduction. Rien de ''global'' dans tout cela, au contraire, c'est par des activités nombreuses d'analyse et de théorisation que les enfants vont s'approprier les composantes du savoir-lire.

On voit combien les propos gouvernementaux sont loin de la réalité. Et il serait bon de le dire un peu plus fort.

Eveline Charmeux, professeur honoraire IUFM Toulouse, ex-chercheur en pédagogie de la lecture et auteur de nombreux ouvrages sur la question.



P.S. je suis à la disposition de ceux qui souhaiteraient davantage de précisions.

Cette déclaration gouvernementale est, à coup sûr, la chose la plus bête, la plus ignorante, la plus honteuse donc pour des gens prétendument cultivés, qu’on ait pu dire depuis longtemps sur l’école et sur l’apprentissage de la lecture.
Rappelons que lire, c’est comprendre un texte écrit, et donc, apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre un texte écrit.
La véritable question qui se pose est évidemment : « Comment fait-on pour comprendre un texte écrit ? » : c’est cela qu’il faut enseigner !

Deux réponses possibles à cette question et le véritable choix se situe entre les deux objectifs correspondant aux réponses que l’on donne à cette question :

1) ou bien on enseigne comment identifier les mots d’un texte, en considérant que si l’on connaît tous les mots d’un texte, on comprend ce texte.

2) ou bien on enseigne les opérations mentales, fort nombreuses et fort complexes par lesquelles on peut comprendre un texte écrit.

Or, la première hypothèse est fausse : ce ne sont pas les mots seuls qui permettent de comprendre : il arrive fréquemment qu’on connaisse tous les mots d’un texte dont on ne comprend rien ; et de même, il est fréquent que, dans nos lectures, nous rencontrions des mots inconnus qui ne gênent pourtant pas du tout la compréhension.

Un texte n’est pas un ensemble de mots, c’est démontré depuis quarante ans et plus.
De plus, il est inefficace de commencer la lecture d’un texte par l’identification des mots, car ceux-ci n’ont de sens que grâce au contexte : je peux identifier le mot « livre » dans un texte, mais le sens, que ce mot peut y avoir, ne m’est donné que par le contexte : s’agit-il de lecture, de pesée, de livraison, de monnaie anglaise ? Seul le contexte peut répondre à ces questions, c’est-à-dire, les autres mots (notamment ceux qui suivent), la situation, le type d’écrit, sa fonction etc.
Cela signifie que toute lecture doit commencer par l’exploration du texte entier, à la recherche des indices permettant de comprendre les mots : on va du texte vers les mots et non des mots vers le texte.

Naturellement, le travail sur les mots n’est pas absent, bien au contraire : leur fonctionnement orthographique et celui de leur signification est l’objet d’un travail approfondi qui débouche sur une véritable connaissance de la langue écrite et sur une maîtrise de toutes les formes de lecture.

Le problème n’a donc jamais été de choisir entre la méthode syllabique et la méthode globale, car la méthode globale n’est qu’un des moyens d’identifier les mots, et c’est pour cela qu’elle n’est pas bonne (pas plus que la méthode syllabique, tout aussi mauvaise).

Il faut rappeler que la méthode globale a été inventée au début du XXème siècle par un médecin belge, Ovide Decroly, psychologue et éducateur, pour aider dans l’apprentissage de la lecture des enfants en très grandes difficultés, qui n’arrivaient pas à lire par les méthodes habituelles. Trois idées-force dirigent les propositions de Decroly: se servir de la compréhension pour motiver la lecture; ne pas couper la lecture des autres activités, et notamment, de l’expression, de l’observation, de la construction; mettre en jeu ce qui était, à l’époque, un acquis récent des recherches, la fonction de « globalisation », permettant aux enfants de reconnaître le « dessin » des phrases. Ajoutons que cette méthode n’est qu’un aspect de toute une philosophie de l’enfant, largement inspirée de Rousseau, qui tentait de ressaisir, au plus profond, l’élan spontané qui porte les enfants à s’intéresser à leur milieu, et à communiquer leurs observations. Même si, à la lumière des travaux actuels sur l’apprentissage, certains aspects de ces propositions méritent quelques réserves, leur profonde intelligence rend absurde l’anathème dont la méthode globale est l’objet.

En France, elle a été, de plus, très peu pratiquée (à peine, 0,2 % des enseignants). Il faut enfin rappeler que les formes qu’elle a prises chez nous n’ont que peu de rapport avec la pensée de Decroly: Les manuels qui se réclament de la méthode globale (ce qui constitue déjà un contresens puisque Decroly n’en utilisait pas!) proposent essentiellement des mots, comme point de départ, parfois, mais pas toujours, insérés dans des phrases, mots que l’on analyse en syllabes puis en lettres pour aboutir au déchiffrage oralisé, tout comme les méthodes traditionnelles, dites syllabiques. La compréhension reste extérieure à l’apprentissage, elle est censée apparaître toute seule, au terme d’une lecture à haute voix, effectuée par application automatique de l’assemblage des lettres et de leur transformation en sons. Quant à la méthode dite « mixte », elle se contente d’inclure quelques mots appris globalement à une démarche tout à fait traditionnelle:

Même chez Decroly, l’apprentissage de la compréhension n’est pas prévu: on se sert de la compréhension (ce qui constitue certes un fameux progrès!) pour motiver la lecture, mais on n’apprend toujours pas comment on peut faire pour comprendre.

La différence essentielle avec les propositions de la Recherche en Didactique de la lecture, c’est que l’objectif visé n’est pas le déchiffrage, mais les processus de construction des significations, c’est-à-dire, l’appropriation des indices nécessaires à cette construction et l’acquisition de conduites de questionnement des textes mise en relation des indices repérés, activités de raisonnement, de réflexion, de déduction. Rien de « global » dans tout cela, au contraire, c’est par des activités nombreuses d’analyse et de théorisation que les enfants vont s’approprier les composantes du savoir-lire.

On voit combien les propos gouvernementaux sont loin de la réalité. Et il serait bon de le dire un peu plus fort.


P.S. je suis à la disposition de ceux qui souhaiteraient davantage de précisions.

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