Georges Lopez, ex-instituteur, figure centrale du film « Etre et avoir »

Sur fond de disparition accélérée des classes uniques, Georges Lopez revient sur les atouts de ces écoles en milieu rural. Un cadre synonyme de souplesse pédagogique, où l’instituteur tient plus de l’éducateur que du simple enseignant. Retour sur une carrière.

Comment êtes-vous arrivé à l’école à classe unique de Saint-Etienne-sur-Usson ?

La classe unique a été un choix délibéré. A un moment donné, j’ai eu envie de changer de région, et j’ai pensé à l’Auvergne, que je connaissais bien. Avant d’arriver dans le Puy-de-Dôme, j’avais enseigné quatorze ans dans le Roussillon, notamment dans une classe à triple niveau, du CE2 au CM2. Ces structures à cours multiples me conviennent bien, même si je préfère la formule de la classe unique. La différence ? Plus il y a de diversité, plus c’est enrichissant. La notion d’entraide y est beaucoup plus présente que dans une classe à trois niveaux. Les petits sont tirés vers le haut, et les grands sont beaucoup plus matures : ils savent se mettre à la portée de ceux qui ne savent pas. Et c’est un cadre dans lequel il est plus facile de rattraper des enfants en difficulté ; on suit plus facilement leur évolution au niveau humain, comme au niveau scolaire. C’est tout l’intérêt de ces structures à faible effectif.

Etre instituteur en classe unique requiert-il des qualités particulières ?

Non, je ne pense pas : on est fait pour ça ou pas. Si… en fait, il faut être très disponible avant, pendant et après les cours. Et en dehors, il y a un échange très riche avec les parents : on se renseigne mutuellement sur le comportement des enfants. Je fonctionne beaucoup à travers leur confiance, ce qui permet un bel échange à trois. Il faut être humain, il faut responsabiliser les enfants. Ma théorie est assez élémentaire : l’enfant est demandeur à la fois d’autorité et d’affection.

Comment doser un rôle qui se situe à mi-chemin entre l’enseignant, l’assistant social et le père ?

Pour les enfants, l’instituteur n’est pas uniquement le maître, et c’est d’autant plus vrai dans ce contexte-là. Cela implique d’être aussi un éducateur, d’avoir un dialogue. On ne se rend pas forcément compte d’un glissement éventuel d’un terrain à l’autre… Il est arrivé que certains pères disent : « De quoi il se mêle ? », sous-entendu : « Ce qui se passe à la maison, ce n’est pas son problème ». Le plus souvent, il s’agit de pères « absents », qui réagissent lorsqu’ils sentent que l’autorité de l’instituteur se substitue à la leur. Mais en général, ils comprennent que le plus important, c’est l’intérêt de leur enfant. Mon seul regret, c’est de ne pas avoir été assez formé en psychologie pour aider les enfants dans leurs difficultés familiales. Au quotidien, j’ai toujours géré les choses de façon personnelle, tout en transmettant si nécessaire un signalement à la psychologue scolaire.

En quoi cette structure oblige-t-elle à penser différemment l’acte éducatif ?

Chaque élève représentant une individualité propre, la pédagogie individualisée est la règle. Et puis tout est prétexte à éduquer les enfants. C’est souvent dans les « à côté » que beaucoup de choses passent, que les enfants peuvent apprendre des autres enfants. Dans une classe unique, l’instituteur n’est pas le seul « appreneur », il n’est pas le seul à apporter des solutions. D’ailleurs, je dis souvent aux élèves : « Le maître ne sait pas tout ».

Vous semblez d’une patience infinie. Où fixez-vous vos limites ?

C’est une question de tempérament… j’aime que les choses se fassent dans le calme. La sérénité permet des échanges beaucoup plus fructueux avec les élèves. Ce n’est pas quelque chose que j’impose, mais cela déteint sur les enfants ! Il m’arrive comme tout le monde de me mettre en colère, mais cela ne doit pas durer. C’est juste nécessaire pour marquer une limite.

Vous qualifiez vous-même vos méthodes d’un peu « classiques », tout en reconnaissant les avoir adaptées en permanence pendant 35 ans…

Je suis peut-être de la vieille école, mais je tiens à ne pas lâcher ce qui fonctionne bien pour l’ensemble des élèves. Ma pédagogie, je l’ai développée sur le tas, en l’adaptant à la physionomie de la classe, qui évolue au fil des ans. Ce qui m’a le plus interpellé, ce sont les livres de Célestin Freinet. Sans en être un fervent partisan, j’y ai glané des éléments sur la façon de responsabiliser les enfants, de les rendre autonomes, par exemple avec l’utilisation des fichiers autocorrectifs, que l’Education nationale s’est appropriée depuis…

Que répondez-vous aux enseignants et autres maîtres formateurs qui qualifient votre pédagogie de traditionnelle, voire de passéiste ?

Je suis content qu’ils voient que ça continue à fonctionner… Quitte à innover, il ne faut pas en rester au stade expérimental, comme ce fut le cas pour le décloisonnement des CP, par exemple. Pourquoi ne pas essayer de juxtaposer quatre petites classes uniques dans une même école ? Les choses ne se feraient pas de façon linéaire de la petite section au CM2. Dans chaque groupe, ça permettrait à un plus grand nombre d’accéder à l’autonomie.

Dix mille classes uniques il y a vingt ans ; 650, aujourd’hui. Que vous inspire leur disparition programmée, au nom de la modernité et au profit des regroupements pédagogiques ?

Cette disparition progressive des classes uniques devrait faire réfléchir les gens. C’est une évidence, mais elle rime avec la mort du village. Et concrètement, le système des regroupements oblige l’enfant à se lever très tôt, à parcourir de grandes distances… Or je pense qu’il est beaucoup plus sécurisant pour les petits de rester dans leur environnement.

Quel bilan tirez-vous de ces vingt et une années passées en classe unique ?

L’isolement au quotidien, l’absence de contact avec d’autres enseignants en constitue certainement la limite. Pour l’aspect positif, il y a tout ce que me renvoient mes anciens, qui m’en parlent comme d’un endroit où ils ont été heureux. Par la suite, ils ont bien fonctionné scolairement et humainement. Le facteur temps, qui s’étale sur cinq à huit ans, est essentiel dans cette réussite, en apportant une certaine stabilité. Et puis la diversité d’âges fait que les enfants ne sont plus en situation de concurrence, mais plutôt d’entraide, ce qui favorise l’apprentissage.

Pensez-vous que le constat aurait été identique dans un autre cadre ?

Au début de ma carrière, j’ai voulu travailler avec des cas sociaux, mais mon inspecteur d’Académie m’a dit que j’allais y laisser des plumes. A l’époque, j’étais trop jeune, mais c’est un défi que j’aurais aimé relever. Les conditions de travail auraient certainement été très différentes, mais on ne m’enlèvera pas l’idée qu’on peut toujours en récupérer quelques-uns, même dans un contexte difficile.

Quel rapport gardez-vous avec les anciens élèves ?

Après leur départ, on se revoit, mais on ne devient jamais copains pour autant. La notion de respect perdure… Quand, à la retraite, j’ai décidé de quitter la région, j’avais dans l’idée qu’il fallait prendre de la distance, après vingt et un ans passés là-bas.

Vous êtes un tout jeune retraité. Comment envisagez-vous l’avenir ?

Récemment, j’ai rencontré Alexandre Jardin, qui a monté l’association de lutte contre l’illettrisme « Lire et faire lire ». C’est une structure que j’aimerais intégrer. Pour un ancien instituteur, quoi de plus naturel ?

                                                                                        Fanny Rey

En savoir plus

Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, Eric Greff et Jean Kokyn, Retz, 1999.
Cet ouvrage pratique s’adresse aux enseignants confrontés pour la première fois à la gestion de classes à cours multiples. Il leur fournit des idées et des exemples concrets pour gérer efficacement ces classes à part : plans et préparation de classe, fiches de travail. Riche d’exemples d’activités pour les classes de cycles 2 et 3, l’ouvrage propose aussi des exemples d’emplois du temps et des situations de classe en autonomie, en coopération et en tutorat.

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