La première chose c'est l'instauration d'un tronc commun, incluant l'histoire-géo, pour les élèves de S, ES et L en classe de première. Ils ont 4 heures par semaine d'histoire-géo mais ceux de la série S passent désormais l'épreuve du bac à la fin de l'année. En clair, cela revient à traiter un programme, qui va de 1850 à nos jours, en un an au lieu de deux.

La seconde conséquence, la plus nocive, c'est la suppression en terminale S de l'histoire-géo obligatoire. La moitié des élèves de terminale en série générale n'ont plus cet enseignement au programme, ce qui les prive d'une culture historique et géographique pourtant utile dans leur futur métier, notamment s'ils optent pour des filières commerciales, Sciences Po ou d'autres disciplines comme le droit.

Les défenseurs de la réforme estiment qu'il ne s'agit que d'un juste rééquilibrage entre les filières et Luc Chatel affirme que l'histoire n'est pas devenue "anecdotique"...

Dans l'esprit du ministère, on manque de scientifiques et ils ont déjà un programme très lourd en sciences. Mettre l'histoire en option en terminale S participe aussi à revaloriser la filière littéraire. Problème : seuls 7 à 8% des élèves passent le bac L. Et le ministère nous dit, triomphalement, qu'il y a eu un redressement d'1% en filière L cette année ! Nous ne sommes pas contre un rééquilibrage à condition que l'histoire figure aussi en S et qu'en L il y ait un peu plus de sciences. Aucun gouvernement n'avait jusque-là touché à l'histoire géo en terminale ! Son apprentissage participe à doter les citoyens d'un esprit critique et donne des clés pour pouvoir analyser les événements.

Pourquoi critiquez-vous les nouveaux programmes scolaires ?

Le choix a été fait en histoire de faire des blocs thématiques plutôt que chronologiques, autour de cinq thèmes généraux. Cela rend les profs mal à l'aise, tout comme les élèves, et provoque de l'inquiétude voire de la colère. Nous sommes très attachés à la cohérence chronologique. Or, aujourd'hui, on nous demande d'enseigner les guerres puis, seulement après, les totalitarismes en mixant le fascisme, le nazisme et le stalinisme. De la même façon, on doit aborder la Première Guerre mondiale, sans parler du Traité de Versailles ! Dans un thème, on arrive à traiter la France de 1958 à 1962 mais si les élèves de série S ne prennent pas l'option histoire en terminale, alors ils n'étudient pas la Ve république de 1962 à nos jours. Il n'y a pas de cohérence et cela rend le programme douloureux à enseigner, même pour les collègues qui ont 20 ans d'expérience. Il n'est pas anodin non plus d'enseigner sur un an ce qu'on enseignait avant sur deux années. Résultat : tous les profs sont en retard. Nous réclamons des programmes réalisables. Mieux vaut des programmes un peu plus ternes, mais accessibles aux élèves d'aujourd'hui.

Craignez-vous des difficultés à l'épreuve du bac ?

Nous avons rencontré l'inspection générale de l'Education nationale pour lui faire part de nos craintes. Des mesures ont été prises pour rassurer les élèves. Par exemple, l'exercice de composition ne nécessitera pas un plan très structuré dans la mesure où les élèves ont moins de temps pour se préparer. Des consignes ont aussi été données pour valoriser les copies. Il y a une volonté évidente de limiter la casse.

Etes-vous favorable à la suppression de l'épreuve de culture générale à Sciences Po Paris ? Vous associez-vous à la motion déposée par l'association des professeurs de lettres ?

Je suis scandalisé ! C'est une erreur de vouloir supprimer cette épreuve. Je suis pour l'égalité de l'accès à l'école et aux concours mais cette mesure est démagogique car cela veut dire qu'il y a ceux qui ont accès à la culture et les autres. La direction de Sciences Po Paris a conservé l'histoire dans son concours, je ne peux qu'en être satisfait mais il faut penser plus largement et ne pas amputer l'ouverture à la culture.

L'APHG a annoncé avoir des rendez-vous avec les six principaux candidats à la présidentielle ? Qu'en est-il ? Que vous ont-ils dit ?

Nous souhaitons rencontrer les principaux candidats, sauf Marine Le Pen car nous refusons son discours raciste. Pour l'instant, nous avons échangé avec deux. Un représentant du Front de Gauche de Jean-Luc Mélenchon est venu lors des Etats Généraux et il s'est prononcé pour le rétablissement de l'histoire-géo en terminale S. François Bayrou a également participé au débat à la Sorbonne. Il est du même avis, estimant que c'est "une barbarie" de l'avoir supprimée. Il a aussi pris position contre le projet d'évaluation des enseignants. Nous avons aussi écrit aux sénateurs et députés. Ce qui est étonnant c'est que plusieurs d'entre eux, membres de la majorité actuelle, regrettent que notre discipline soit devenue optionnelle en terminale S. Comme les parents d'élèves, qui avait voté pour la suppression (avec les syndicats SGEN, UNSA et les organisations lycéennes), ils se réveillent maintenant, alors que le contenu des programmes est affecté.

Charles Centofanti

Mon introduction critique le bilan du gouvernement actuel mais ce n'est pas le cas de tous les articles. Il y a une diversité des approches. Mais tous les contributeurs s'accordent à dire que Nicolas Sarkozy est un Président qui ne sait pas diriger. On ne réforme pas en parlant violemment à ses subordonnés, les fonctionnaires. Il n'y a rien de plus déstabilisant que quelqu'un qui change constamment d'avis ou donne en même temps des ordres contradictoires. Nous nous adressons donc en priorité aux candidats qui s'opposent à la politique actuelle, en particulier à la gauche et au candidat PS qui a le plus de chance d'être élu.

Vos réflexions sont présentées comme "financièrement neutres". Comment "réinventer l'école" à moyens constants ?

Nos propositions ne nécessitent pas de dépenser plus, en dehors peut-être de l'organisation de réunions-débats avec les parents d'élèves pour davantage les impliquer dans la scolarité des collégiens. Le reste, c'est-à-dire organiser une meilleure liaison entre l'école primaire et le secondaire, redonner confiance aux enseignants... cela ne coûte rien ! Il suffit de peu de choses pour redonner l'envie de travailler ensemble, ou de coopérer, là où la tension et l'anxiété étaient censées servir de moteur à l'action.

L'une des idées est de construire une "école du socle" en rapprochant le primaire et le collège, avec une mobilité des enseignants entre l'école élémentaire et le secondaire. Cette continuité avait déjà été défendue au début des années 90 par Lionel Jospin. Pourquoi revenir dessus ?

L'idée de Roland Jacquerel (haut fonctionnaire au ministère de l'Education nationale), qui connaît bien le système, c'est de distinguer ce qui se passe avant et après la 3e. Ce n'est pas absurde, vu les conditions dans lesquelles les élèves arrivent au collège... Je suis très favorable à ce projet de mobilité des enseignants. Je crois qu'il faut prévoir des passerelles, sans pour autant détruire les statuts. Au CNRS par exemple, il y a des chercheurs qui ne font plus assez de recherche après 20 ou 25 ans du même métier. A 50 ans, on peut avoir envie d'exercer son métier différemment. Ils devraient pouvoir passer dans l'enseignement ou dans l'administration de la recherche. D'un point de vue pragmatique, la continuité CM2-6e permettra aussi aux élèves de bénéficier d'un parcours scolaire varié et moins imposé.

Vous ne parlez nulle part du recrutement ni de la formation des enseignants. N'est-ce pas la priorité ? Pensez-vous que l'avenir de l'école passe par la recréation de 60 000 postes, comme le défend le PS ?

La taille des classes joue un rôle essentiel dans la transmission des connaissances. Ensuite, il faut innover dans la formation, dans l'utilisation des outils de transmission du savoir. Il faut dans les établissements des personnes qui viennent en aide aux élèves et aux profs. Et puis, ce n'est pas parce qu'on connaît très bien l'Histoire de France qu'on est capable de l'enseigner, la pédagogie reste très importante. L'article du professeur de philosophie (Marc-Antoine Dilhac) est un message. On ne dit pas qu'il faut recréer les IUFM, mais tout le monde a pu constater la catastrophe d'avoir mis des jeunes diplômés du CAPES directement devant une classe sans y avoir été préparés. L'école, au démarrage de la vie, doit redevenir la priorité. Pour cela, il faut recréer des postes, ce qui peut être fait en réaffectant des moyens de l'Etat.

Pour réduire les inégalités entre les lycées, vous proposez de garantir aux 6% des meilleurs élèves de chaque classe de Terminale, un accès automatique dans une filière sélective (classes prépa, IEP...). L'incitation est-elle suffisante pour que les bons élèves choisissent les moins bons lycées ?

Ce n'est pas l'objectif ! L'idée c'est que chaque élève, quel que soit son lieu d'habitation et donc son lycée, puisse avoir accès à toutes les institutions de l'enseignement supérieur et qu'il ne se dise pas d'emblée : "cette filière n'est pas pour moi." Ce système d'accès automatique aux filières sélectives fonctionne déjà au Texas et aux Etats-Unis. En plus, 6% c'est un taux très bas, pour démarrer et vérifier que tout marche bien ! Cela ne concernerait, en moyenne, qu'un à deux élèves par classe mais cela obligerait les établissements à mettre en place de l'information et de l'incitation. Une vraie politique nationale d'égalité des chances est nécessaire. Le cas échéant, peut-être que cela aura un effet sur les familles qui ne voudront plus déménager pour éviter tel ou tel lycée. Cela créera alors de la mixité sociale, sans coûter un sou.

Que proposez-vous pour l'université ? Faut-il revenir sur la loi LRU ?

Il faut amender la loi LRU, réorganiser le fonctionnement interne de l'université, le rendre plus collégial, prévoir une plus grande éthique dans les mécanismes de recrutement des enseignants. Avant de recruter, il faudrait par exemple s'assurer que le postulant peut s'intégrer dans l'équipe en place. Il faudrait aussi prévoir une carrière de management à l'université, pour ceux qui le souhaitent. L'université doit aussi être un lieu de recherche et de création, avec une bibliothèque ouverte de jour comme de nuit. Autre point important : les concours d'entrée aux grandes écoles doivent être plus transparents, en révélant les données sociologiques des candidats afin que l'on puisse jauger et évaluer depuis l'extérieur l'impact des épreuves. Enfin, je pense que les universités ne sont pas parties avec des ressources égales dans l'autonomie. L'Etat doit veiller à soutenir celles qui n'ont pas disposé, au départ, des ressources ou des réseaux puissants.

Avez-vous le sentiment que vos propositions figurent dans le projet des candidats à l'élection présidentielle ?

Pour l'instant, j'attends d'avoir tous les projets ! Dans tous les cas, nous continuerons notre démarche de suivi constructif et évaluatif après l'élection. Le débat est lancé, notamment sur notre site, mais il ne fait que commencer.

Charles Centofanti

Je crois que, sur ce sujet précisément, il est important de comprendre pour agir. Je dis sur ce sujet parce qu'il peut faire l'objet de tous les fantasmes. Parce que certains actes effectivement, parfois spectaculaires vont faire la une des journaux. Pour ne pas faire fausse route, je crois préférable de m'appuyer sur une enquête plutôt que sur la somme des faits divers rapportés ici et là. Avec cette enquête, nous constatons que les cas de violences gravissimes sont rares et ce sont plutôt les violences quotidiennes qui vont avoir un impact négatif sur le climat scolaire. La violence existe dans l'Ecole d'aujourd'hui. Il ne faut pas la cacher ni la minimiser. Mais, nous affirmons aussi qu'il ne faut pas l'exagérer lorsque 75% des personnels de l'Education nationale estiment que le climat scolaire est plutôt bon. Je veux retenir ce chiffre parce que l'image de ce département est bien souvent dévalorisée. Je m'efforce de changer son image et pour ce faire il faut s'appuyer sur les potentiels dont il regorge : économique bien sûr mais aussi culturel, associatif et évidemment éducatif.

Cette enquête nous dit que la violence existe mais que la situation n'est pas désespérée et que les solutions pour y remédier sont à portée de main !

L'enquête contient néanmoins aussi un chiffre inquiétant : 78,5% des personnels de collèges classés ZEP jugent la violence fréquente dans leur établissement. Dans votre département, existe-t-il des dispositifs spécifiques pour tenter d'enrayer la violence et son corollaire, le décrochage scolaire ?

A mon arrivée à la tête du Département, j'ai constaté que les demandes des équipes éducatives sur l'état du bâti scolaire empêchaient toutes discussions sur l'action éducative dans nos collèges. Nous avons alors fait le choix d'assumer pleinement nos compétences premières en rattrapant le retard accumulé sur le bâti scolaire. Un effort important a été fait sur les travaux de modernisation en répondant aux demandes des collèges et nous avons voté un plan exceptionnel d'investissement qui permet d'ici 2015 de rénover ou reconstruire 21 collèges. Et nous avons priorisé les travaux de sécurisation...5M€ ont été dépensés depuis 2008 sur 94 collèges pour des travaux de ce type.

L'objectif était de faire baisser la pression en intervenant sur le bâti, valoriser l'image extérieure des collèges du département et faciliter le travail des équipes de vie scolaire. Mais, intervenir sur le bâti n'était pas suffisant comme en témoignent les résultats de l'enquête. Nous avons tout de suite constaté l'ampleur du phénomène de l'exclusion avec 800 conseils de discipline dans les collèges du département.

Avec le programme départemental ACTE (Accueil des Collégiens Temporairement Exclus), nous avons fait le choix du travail en équipe et du lien avec les parents — plébiscités dans l'enquête– en réunissant les acteurs en dehors et dans l'Ecole pour une prise en charge éducative des jeunes afin d'interrompre la spirale de l'exclusion scolaire — 22 villes et 63 collèges y participent, près de 700 jeunes ont été accueillis l'année dernière et 77% ne font pas l'objet d'une nouvelle exclusion. Ce programme vient prévenir les phénomènes de violences scolaires qui peuvent se dérouler en dehors du collège lorsque les élèves sont exclus.

Evidemment, je suis persuadé que le climat scolaire dépend aussi des projets menés par les enseignants et de la qualité de l'offre éducative.

Pour lutter contre la violence, les personnels, plus que l'intervention policière, demandent des classes à effectifs réduits. Cela signifie-t-il plus de postes d'enseignants, de surveillants... ou la solution est-elle à trouver ailleurs ?

Il faut retenir de cette enquête 3 enseignements majeurs : l'importance de la formation des personnels d'abord, la capacité ensuite pour ces derniers de pouvoir travailler dans la sérénité (nombre d'élèves par classe, travail en équipe) et le travail en direction des parents enfin. C'est donc à l'aune de ces résultats que les pouvoirs publics doivent orienter leur politique.

Pour notre part, le Conseil général a créé une Mission départementale de prévention des violences à l'Ecole. Tout en établissant des diagnostics partagés des situations locales, il s'agit de sensibiliser et former les adultes à la gestion des conflits et aux repérages des difficultés, avec des cycles de formation à destination de tous les professionnels concernés, et d'agir en direction des collégiens autour de projets de médiation par exemple. Ces actions reposent sur le partenariat et seront expérimentées dans certaines villes du département.

Mais, il faut aussi donner les moyens aux équipes éducatives de travailler dans la sérénité.

Les collectivités prennent leur responsabilité mais sans une volonté politique forte de l'Etat, la situation ne pourra pas durablement s'améliorer.

Aujourd'hui, la politique de non remplacement d'un fonctionnaire sur deux dans l'Education nationale a des conséquences catastrophiques. Non seulement elle affaiblit l'Ecole publique en s'attaquant à la qualité de l'enseignement, mais elle dévalorise aussi le rôle des enseignants.

L'Ecole a pourtant besoin d'enseignants en nombre suffisant. On ne peut pas faire mieux avec moins !

Effectivement, il faudra mettre plus d'enseignants là où cela est nécessaire. Le pacte éducatif que propose François Hollande va dans ce sens. Rétablir la confiance pour redonner à l'Ecole son objectif : former et qualifier des citoyens quelle que soit leur origine sociale ou culturelle.

Dans son discours du Bourget, François Hollande a insisté sur la culture et sur la nécessité de développer l'éducation artistique sur tout le territoire. Avez-vous déjà mis en place de telles initiatives ? Et des projets en ce sens sont-ils en cours ?

François Hollande a eu raison d'insister sur l'Education culturelle et artistique. Il s'agit d'un formidable vecteur d'épanouissement et d'émancipation. N'est ce pas là la meilleure mission que l'on peut assigner à l'Ecole ?

En Seine-Saint-Denis, le Conseil général a fait le choix d'intervenir sur les actions éducatives. Non pas simplement en tiroir caisse mais en partenaire actif. Avec le programme Culture et Art au Collège ou Odyssée Jeunes, nous avons été un vecteur d'ouverture culturelle. Dans chaque collège, deux à trois parcours culturels permettent un travail approfondi entre un artiste et un enseignant pour présenter aux élèves un projet tout au long de l'année. Nous faisons donc entrer la culture dans les collèges. Ce programme est un succès auprès des élèves, des familles et des enseignants. Tous les collèges y participent, près de 80 acteurs artistiques et culturels sont engagés dans ces projets. 10 collèges bénéficient aussi d'artistes en résidence. Nous avons fait le choix de donner la priorité dans le budget culturel du Conseil général à l'Education artistique.

Refonder l'Ecole, c'est aussi bousculer les contenus scolaires et la pédagogie. L'éducation et la pratique artistiques doivent y être intégrées à part entière, qu'elles concernent l'histoire des arts, les pratiques individuelles ou collectives d'un instrument ou d'une discipline, la découverte des œuvres. L'Education artistique est un formidable levier d'ouverture culturelle et de construction personnelle et collective mais aussi de réussite scolaire.

Le projet de décret du ministère a été repoussé au 1er janvier 2013. Il faut donc attendre d'en savoir plus avant de tirer des conclusions hâtives. A priori, nous abandonnerons le système de double notation actuel qui, une fois pas an, comporte une partie administrative déterminée par le chef d'établissement et une partie pédagogique notée par l'inspecteur. Ce système de notes est devenu anachronique, en plus d'être très infantilisant pour le notateur et le noté. Il s'agit désormais d'aller vers un système d'évaluation et non plus de notation, sur la base d'un entretien tous les trois ans. Deuxième grand changement : nous pourrons évaluer la manière de "servir" du fonctionnaire, c'est-à-dire son engagement, son investissement, son rayonnement et sa relation avec les élèves.

Comprenez-vous que le projet ministériel soit perçu comme une "provocation" par les syndicats enseignants ?

Ce qui est très surprenant, c'est cette frilosité au changement de la part d'intellectuels et de progressistes. Il n'y a pas de raison d'avoir peur ! Tout le monde s'accorde à dire qu'il faut changer de système de notation. Et selon le code de l'Education, le supérieur hiérarchique, en l'occurrence le chef d'établissement, a déjà autorité sur le personnel.

Un proviseur de lycée ou un principal de collège dispose-t-il d'une formation suffisante pour évaluer correctement un enseignant ?

Il dispose des outils nécessaires pour évaluer la manière de servir. Nous souhaitons toutefois une grille d'évaluation précise qui permette de mener objectivement un entretien. Il faut que tout soit transparent, avec des données connues de tous. Le principe du contradictoire doit aussi être respecté : s'il le souhaite, un enseignant doit pouvoir être évalué par quelqu'un d'autre. Quant à la dimension didactique, elle continuera d'être du ressort de l'enseignant car je ne vois pas comment les chefs d'établissement pourraient être compétents dans la haute technicité des matières enseignées. Sans compter que si nous devions aller dans les classes pour apprécier la pédagogie de l'enseignant, ce serait très chronophage.

N'existe-t-il pas un risque de clientélisme dans ce système d'évaluation dont l'évolution des salaires dépendrait en partie ?

Le risque de clientélisme serait bien plus important si les chefs d'établissement recrutaient eux-mêmes les enseignants, comme le souhaite l'UMP. Il ne faut pas que les enseignants se trompent : s'il n'y a pas une refonte du système, l'évaluation sera sousterraine et ce seront les élèves ainsi que les parents d'élèves qui la feront, ce qui serait beaucoup plus dangereux ! Il faut des garde-fous mais ne pas rejeter le principe du changement.

Cela ne risque-t-il pas non plus d'accroître un peu plus les différences entre les établissements ?

Est-ce qu'il y a aujourd'hui les bons et les mauvais profs ? Oui. De bons et de mauvais établissements ? Oui. Les syndicats enseignants ont raison d'être vigilants pour qu'un système équitable se mette en place, mais il ne faut pas garder l'ancien système sinon l'évaluation ce sera le recrutement des enseignants.

Ne serait-il pas plus juste d'évaluer l'équipe pédagogique ?

La question est surtout de savoir s'il faut ou non connecter l'évolution des rémunérations sur l'évaluation. Je pense qu'il faut une gratification, sans lien direct entre l'évaluation et la rémunération des enseignants. Il pourrait très bien y avoir un mécanisme de bonification, non automatique. Le SNPDEN a par ailleurs rencontré des collègues finlandais, dont le système est souvent cité en exemple : eux aussi évaluent tous les ans, pendant deux heures, chaque professeur. Et puis il n'y a pas d'autonomie sans évaluation. L'autre élément intéressant du projet repose sur le concept d'auto-évaluation de l'enseignant. C'est une bonne chose qui pourra servir de base à l'entretien d'évaluation. Il n'y a rien de scandaleux à ce qu'on cherche à mesurer la valeur ajoutée d'un établissement plutôt que sa performance.

Charles Centofanti

Cette réforme s'inscrit dans le cadre de la réforme de l'Etat : le niveau régional/académique est le niveau stratégique et le niveau départemental celui de la mise en œuvre, le tout dans un dialogue de gestion et de performance avec le ministère.

Dans le cas particulier de l'Education nationale, son fonctionnement reposait sur une division des tâches de moins en moins adaptée aux réalités du système éducatif. Le rectorat avait en charge les lycées et les collèges alors que les inspections académiques traitaient des écoles primaires. Des évolutions s'étaient déjà produites dans le sens du décret qui vient d'être publié, notamment dans l'académie de Versailles où les inspections académiques géraient les moyens des collèges et des lycées par délégation du recteur. De ce point de vue, le décret ne modifie pas l'organisation en place.

Y a-t-il des oppositions à ces nouvelles dispositions ?

La conférence nationale des IA-DSDEN s'y est déclarée favorable. Le directeur académique se voit reconnaître un statut d'adjoint du recteur, participant à l'élaboration de la stratégie académique. Les prises de décisions sont rapprochées du terrain.

Le Conseil supérieur de l'éducation (CSE), instance représentative de la communauté éducative, avait rejeté ce projet en 2011, redoutant une perte de proximité et une concentration des pouvoirs auprès des recteurs...

L'objectif visé est inverse. L'Education nationale a longtemps donné l'image d'un système hiérarchique pyramidal alors que les systèmes éducatifs ont aujourd'hui besoin d'une grande souplesse pour s'adapter aux spécificités des publics scolaires accueillis, tout en gardant des objectifs nationaux. Avec le nouveau système de gouvernance, les caractéristiques de chaque académie sont beaucoup mieux prises en compte par le ministère, dans un dialogue de gestion et dans une démarche de contractualisation. Au sein même des académies, la généralisation des contrats d'objectifs avec les établissements contribue à donner plus d'autonomie aux acteurs de terrain.

Les enseignants critiquent souvent les modalités d'inspection. Cette réforme peut-elle contribuer à les améliorer ?

Jusqu'à présent, nous fonctionnions sur le mode de l'inspection individuelle. Désormais, nous entrons dans l'ère de l'évaluation, ce qui me paraît être beaucoup plus gratifiant sur le plan individuel : l'évaluation repose sur un dialogue entre professionnels, portant sur l'atteinte d'objectifs. L'évaluation des enseignants par les chefs d'établissement n'est d'ailleurs pas une nouveauté : un enseignant est aujourd'hui noté sur 100. Quarante points maximum donnés par le chef d'établissement et 60 points maximum donnés par l'inspecteur. Ce qui est en jeu c'est de confier la totalité de l'évaluation aux chefs d'établissement.

A l'heure où la formation des jeunes enseignants est très critiquée, la réorganisation des services académiques peut-elle apporter un soutien pédagogique ?

Je ne suis pas certain que les jeunes enseignants soient majoritairement mécontents de leur formation. Je pense au contraire qu'ils en sont plutôt satisfaits, ce que démontre une enquête de satisfaction conduite auprès d'eux en 2011, à l'initiative de la DRH du ministère. Le pilote de l'académie, c'est désormais le recteur, y compris dans le domaine pédagogique. Les Inspecteurs pédagogiques régionaux sont placés sous sa seule autorité et participent donc du pilotage académique. Dans l'académie de Versailles, des groupes de travail et d'impulsion (GTI), animés par des inspecteurs, fonctionnent pour animer la réflexion pédagogique, notamment en direction des jeunes enseignants.

Charles Centofanti

Laurent Wauquiez ©DR

Comment jugez-vous le déroulement du premier semestre universitaire ?

Cette rentrée a été celle de la concrétisation du changement en cours depuis 2007. Des réformes extrêmement ambitieuses comme l'autonomie des universités ou l'arrêté licence (1) ont été lancées. Elles sont aujourd'hui quasiment concrétisées : au 1er janvier 2012, l'ensemble des universités ont accédé à l'autonomie. Plus personne n'en conteste le principe. C'est une belle victoire. Cette rentrée a aussi été pour moi l'occasion de m'attaquer à un autre chantier : l'amélioration des conditions d'études des étudiants, élément essentiel de leur réussite. Dès septembre, j'ai ainsi mis en place le versement d'un dixième mois de bourse. J'ai lancé le passeport étudiant pour faciliter leur accession au logement. Enfin, dernière opération à laquelle je tenais beaucoup, l'offre de tablettes étudiantes à moins d'un euro par jour est commercialisée. De véritables progrès ont été réalisés et je veillerai à ce que cela continue.

Quel bilan faites-vous, quatre ans après son vote, de la Loi relative aux libertés et responsabilité des universités (LRU) ?

Sur les cinq dernières années, nous avons modifié en profondeur le visage de nos universités avec un objectif clair : construire l'université du 21ème siècle, renforcer son attractivité et sa compétitivité, maintenir le niveau d'excellence académique, tout en renforçant sa mission d'insertion professionnelle. Le mouvement de refondation de l'université, engagé par le Gouvernement en 2007, a permis d'aligner notre système universitaire sur les meilleurs standards internationaux et d'accélérer l'entrée de la France dans l'économie de la connaissance.

En quoi la LRU rend-t-elle les universités plus attractives ?

Elle représente une vraie révolution institutionnelle. Pour la première fois, les ressources financières et humaines, l'immobilier ou les systèmes informatiques sont gérés directement par les établissements. S'agissant des cursus, nous avons mis en place un enseignement personnalisé tourné vers la réussite de chacun. L'adaptation de leur offre de formation aux besoins économiques du monde de l'entreprise est au cœur des réformes. C'est notamment ce qu'institutionnalise l'arrêté licence que j'ai pris cet été.

Le processus va-t-il se poursuivre comme prévu avec le transfert du patrimoine immobilier ?

La dévolution du patrimoine est l'étape ultime de l'autonomie. Depuis la rentrée 2011, trois universités sont propriétaires de leur patrimoine: Clermont 1, Toulouse 1 et Poitiers. L'Etat transfère non seulement le patrimoine immobilier, mais aussi la responsabilité de planifier et de financer tous les projets. Pour ces établissements, c'est un atout supplémentaire pour construire leur stratégie. Sur le Campus de Poitiers, par exemple, cela a permis la rénovation des amphithéâtres et la construction d'un learning center. Neuf autres universités souhaitent devenir propriétaires de leurs patrimoines.

Qu'est-il envisagé pour aplanir les difficultés budgétaires de certaines universités confrontées, notamment, à un accroissement de leur masse salariale ?

Sur les 150 établissements d'enseignement supérieur, seuls trois connaissent des difficultés passagères. C'est l'arbre qui cache la forêt d'une réussite incontestable, alors que 147 établissements ont parfaitement su gérer le budget alloué. Bien sûr, il peut y avoir des difficultés passagères, mais l'autonomie est un processus d'apprentissage pour les universités et pour l'Etat. Nous devons apprendre à gérer ensemble, sereinement, les quelques difficultés qui apparaissent ponctuellement et qui ne sauraient remettre en cause tous les bénéfices de l'autonomie pour les étudiants et les personnels de nos établissements d'enseignement supérieurs. Face à ces défis, nous accompagnons ces établissements : sur la masse salariale, par exemple, un effort exceptionnel a été fait. Nous avons transféré aux universités plus de moyens que ce que l'Etat payait préalablement. Il faut les aider à rattraper le manque d'investissements du passé, indépendamment de la couleur politique des gouvernements précédents.

Comment l'université du 21e siècle pourra-t-elle concilier excellence, attractivité et frugalité budgétaire ?

Je considère que les investissements d'aujourd'hui sont la croissance d'aujourd'hui et de demain. La crise ne doit donc pas être un frein aux investissements dans l'enseignement supérieur et la recherche. Toutes les mesures que nous prenons interviennent dans un contexte de gestion rigoureuse de la dépense publique. Mais celle-ci n'est pas aveugle car nous construisons l'avenir de la France en investissant dans les secteurs stratégiques. Dans le projet de loi de finances pour 2012, le secteur de l'enseignement supérieur et de la recherche a été préservé. Tant sur le plan budgétaire que sur le plan fiscal, l'effort est exceptionnel. Illustration de cette politique, le budget des universités a augmenté de 23% en moyenne depuis 2007. En cinq ans, l'Etat a accru ses moyens deux fois plus que sur les 10 années précédentes !

Où en est le programme "investissements d'avenir" ?

Les investissements sont notre meilleure arme anticrise. Avec les investissements d'avenir, nous consacrons 22 milliards d'euros à l'enseignement supérieur et nous déployons un accélérateur de compétitivité pour la recherche française au plus haut niveau mondial. Notre rôle est d'accompagner et de favoriser l'innovation, le meilleur des moteurs pour relancer l'économie. Ma conviction est que la recherche est la clé de notre avenir. C'est le choix politique que nous avons fait au plus fort de la crise. Les projets se mettent en place, et je ne compte pas m'arrêter en si bon chemin.

Nadia Gorbatko

Quelles sont les missions de l'AFPC ?

L'association française des professeurs de chinois a été fondée en 1984. Elle a pour objet la promotion de la langue et de la culture chinoises. Elle compte aujourd'hui plus de 430 membres, en majorité des professeurs de chinois de tous niveaux mais surtout du secondaire, ainsi que des personnes sympathisantes ouvertes sur la Chine.

Nous proposons des informations en ligne sur le monde et la vie éducative chinois, par exemple des offres de postes en France, et nous adressons chaque mois à nos membres une lettre d'informations, notamment sur des évènements culturels. Notre site héberge également des ressources pédagogiques, telles que la liste des caractères à connaître en fin de lycée, en fonction du niveau.

L'association s'occupe également de l'organisation en France du Hanyu Shuiping Kaoshi (HSK), un test de compétences conçu par le ministère chinois de l'Education, équivalent du TOEFL pour le chinois. Enfin, nous nous occupons de sélectionner chaque année l'équipe d'élèves du secondaire qui vont représenter la France au concours culturel et linguistique "Pont vers le chinois".

Combien d'établissements proposent des cours de chinois en France ?

Le mandarin est actuellement la 5ème langue enseignée en France. On peut aujourd'hui apprendre le chinois dans 30 écoles primaires, et 535 collèges et lycées (contre 363 en 2007).

Combien y a-t-il d'enseignants pour la discipline ?

Il y a quelque 400 enseignants de chinois en France, sur lesquels moins de la moitié (40 %) sont certifiés : une grande partie sont contractuels. Cette année le Capes externe et l'agrégation de chinois ont été fermés, seuls 12 nouveaux postes ont été ouverts pour le Capes interne. Nous stagnons, alors que nous enregistrons chaque année une progression d'effectifs élèves à deux chiffres. S'il n'y avait que 2.663 élèves qui apprenaient le chinois en 1995, en 2011 ils étaient 29.505, auxquels il faut encore ajouter environ 3.000 élèves dans les lycées français à l'étranger...

La Chine est aujourd'hui présentée comme un acteur majeur de l'économie mondiale. Est-ce la principale raison du succès croissant du chinois ?

Aujourd'hui la place de la Chine dans le monde joue fortement sur la motivation, en tout cas dans le supérieur. Ce choix de langue est fortement lié à un choix de parcours. Mais dans le secondaire, cela repose davantage sur un intérêt culturel, pour les arts martiaux ou la cuisine chinoise par exemple, qui attire vers le pays.

Enseigner la langue et surtout l'écriture chinoises nécessite-t-il des aménagements spécifiques ?

Non, il n'y a pas d'aménagement spécifique pour faire cours. Dans la pédagogie par contre, il faut prendre en compte l'éloignement de la langue : l'ordre des mots et la syntaxe sont très différents, aucun mot n'est transparent comme en anglais par exemple... La part dévolue à la culture est aussi plus marquée dans nos cours, car nous devons démystifier la culture chinoise : nous avons un rôle d'ajustement, à cause des médias, qui ne véhiculent pas forcément une image très juste et positive de la Chine.

Est-il difficile d'enseigner l'écriture chinoise ?

Dans le chinois, il y a presque deux langues, la langue orale et la langue écrite. En Chine, on accepte très bien le fait de savoir dire beaucoup de choses qu'on ne sait pas écrire, et de savoir écrire beaucoup de choses qu'on ne sait pas dire. D'autant plus qu'il y a une certaine lenteur à l'écrit : les caractères ne sont pas compliqués, mais prennent longtemps à écrire.

Il faut donc dissocier les compétences orales et écrites, et chercher à aller aussi loin que possible dans chacune, sans pouvoir aller au même rythme. Les élèves ont des listes de caractères à connaître obligatoirement, et on va apprendre tout le reste en pinyin (écriture phonétique). L'important, c'est de leur permettre de s'exprimer. C'est une matière où on ne peut pas être trop perfectionniste.

La question de l'apprentissage de l'écriture fait encore plus polémique dans le supérieur, où les trois quarts des apprenants sont non spécialistes et ont donc d'autres priorités. Mes étudiants n'écrivent pas à la main, tout se fait à l'ordinateur. On a juste besoin de la phonétique, ensuite l'ordinateur propose le choix entre dix caractères qui se prononcent de la même façon et il suffit de cliquer sur le bon. C'est un gain de temps phénoménal. Pour le bac bien sûr, on n'en est pas encore là, car c'est avant tout un examen écrit.

Est-ce que les voyages scolaires vers la Chine sont fréquents ?

Il y en a, mais avec la distance et le coût que cela représente, cela demande une toute autre organisation. Notre association a aussi pour but de sponsoriser ce genre de projets. Mais il y a davantage d'échanges que de voyages linguistiques, par facilité et pour des raisons financières. L'association amie France Chine Education s'occupe plus particulièrement des échanges entre établissements scolaires.

Jack Koch, c'est votre vrai nom ?

C'est mon nom. Je m'appelle Jacques en réalité, mais mes sœurs m'appelaient Jack. J'ai toujours signé mes dessins « Jack », parce que c'est plus rapide !

Depuis quand enseignez-vous, et depuis quand dessinez-vous ?

J'en suis à ma 26ème année scolaire. Je dessine depuis toujours. Je suis remplaçant sur Zone d'intervention limitée (ZIL) et j'ai toujours fait des dessins dans les écoles que j'ai traversées. Quand j'ai créé mon blog, il y a bientôt cinq ans, j'y ai publié une série de ces dessins en vrac. J'ai envoyé l'adresse aux 25 instits que j'avais dans mon carnet d'adresses, et le bouche à oreille a fait le reste.

Comment expliquez-vous le succès de vos dessins ?

Je ne raconte pas ma vie : les gens ne savent pas qui je suis, où je travaille... Je ne me mets pas en avant, je ne fais pas de pub, je n'ai jamais cité de gamin ni de collègue. Et c'est sans doute pour ça que l'identification est forte. Il y a évidemment des états d'âme, mais c'est flou, ce n'est pas vraiment personnel. Il y en a même qui se demandent si je suis vraiment prof !

Tout cela aurait été impossible sans Internet. Pour moi, Internet est un outil formidable, extraordinaire. Il y a le blog d'une part, mais je suis aussi sur Facebook, et ça permet de toucher d'autres personnes qui ne feraient pas la démarche de visiter le site. Ça assure une visibilité énorme. Pour un dessinateur, c'est un vrai plaisir. Dans l'après-midi, si je vois un truc en classe, le soir je le dessine, je le scanne, je le publie, et le lendemain je peux avoir trente commentaires sur Facebook... Pas besoin d'attendre six mois d'être publié, c'est immédiat, c'est hypermotivant de pouvoir travailler comme ça.

Est-ce que toute votre inspiration provient de votre propre expérience ? Y a-t-il des collègues qui vous donnent de la matière ?

J'ai toujours mon carnet dans la poche. J'ai appris à faire attention à toutes les petites choses. Un gamin, un parent qui parle : paf ! Tout ce que je vois, tout ce qu'on me dit, je le note dans mon carnet. Il y a aussi ce que des gens m'envoient, par mail ou en commentaire Facebook. Parfois, je mélange tout ça et j'en fais un dessin... Mais je ne m'intéresse qu'aux choses plausibles, celles qui me sont déjà venues à l'esprit en tant qu'enseignant.

Avec votre travail, comment trouvez-vous le temps de dessiner ?

Je ne regarde pas la télé ! Il y a beaucoup de mon temps de loisir qui passe dedans, mais c'est un vrai plaisir. Et puis les choses que je dessine ne sont pas très compliquées. Il n'y a jamais de perspective, presque jamais de décor. C'est aussi un choix par défaut : je n'ai pas fait d'école d'art, donc je sais dessiner sans savoir dessiner... Mais ce n'est pas le but, l'important c'est le message. Ce que je veux, c'est un dessin lisible : c'est pour ça aussi qu'il est bien reçu, parce qu'il est minimaliste. Et le fait qu'il n'y ait pas de couleur — c'est de la pure fainéantise. Il y a parfois un peu de rouge, mais c'est vraiment rare !

Quelques-uns de vos dessins sont plutôt engagés, ceux qui dans la BD sont classés sous le titre « école en danger ». Comment combinez-vous cela avec le devoir de réserve ?

Certains dessins sont engagés, mais ce n'est pas l'essentiel de ma production. Et je sais aussi, à cause de commentaires et de mails que j'ai reçus, que le fait que le blog ne soit pas tout le temps politique est une des raisons pour lesquelles les gens l'apprécient.

Bien sûr, quand il y a une info qui me révolte, je la relaie, parce que ça me concerne et ça concerne donc les gens qui me lisent. Sur la destruction de l'école, sur les classes supprimées... On pourrait difficilement me faire des reproches, ce n'est que la réalité ! De toute façon, l'inspecteur qui vient me voir est au courant. Il sait que je dessine, il l'a même noté dans mon dernier rapport. Mais on ne m'a jamais interpellé là-dessus. C'est plutôt les autres qui sont inquiets pour moi.

Est-ce que votre blog et le contact avec vos lecteurs ont changé votre approche du métier ?

On fait un travail où on est assez isolé, chacun dans son école, chacun dans sa classe, et il y a finalement peu de partage. Mais ce que j'ai compris en faisant ce blog, c'est qu'on fait tous le même boulot, on a tous les mêmes gamins, les mêmes parents ! C'est réconfortant. Quand j'ai une anecdote, je me dis parfois : "ça n'intéresse personne, ça ne correspond qu'à moi". Mais quand je la publie, et que cent personnes commentent en disant "ça m'arrive à moi aussi", ça devient moins grave, beaucoup plus supportable.

Les dessins de Jack Koch sont librement utilisables en classe et à l'école.

Feuilleter les premières pages du tome 3 des BD « Danger Ecole » :

(cliquer au centre pour agrandir)

Zoé Valdés est née à La Havane en 1959, l'année où Fidel Castro et Che Guevara s'emparent du pouvoir et instaurent un régime communiste dur. Epurations, prisonniers politiques, camps de travail et de rééducation, censure... L'Education nationale est remaniée de fond en comble pour mieux servir la propagande : les écoles Makarenko fleurissent, du nom du pédagogue russe qui théorisait la pédagogie censée créer l'homme nouveau. Zoé Valdés se souvient : "On envoyait de jeunes profs pour six mois à Moscou, où ils apprenaient la pédagogie soviétique et revenaient l'appliquer mécaniquement. Ils n'avaient aucune expérience, ils faisaient des fautes d'orthographe en écrivant sur le tableau. Ils maniaient la langue de bois." Les livres des poètes d'avant la Révolution sont interdits, les manuels d'Histoire réécrits. Les matières politiques – marxisme, léninisme, castrisme – prennent le dessus. Dans le regard de Zoé Valdés, on lit toute la tristesse d'une existence malmenée par un régime déshumanisant et, en même temps, une incroyable force de vivre. "La littérature m'a sauvée. Elle m'a aidée à évacuer l'horreur."

Des souvenirs d'école différents de ceux des Français

Ses souvenirs d'école refont surface, radicalement différents de ceux des Français : les slogans scandés, la main levée en salut militaire, les activités politiques du samedi, les brigades... A Cuba, la scolarité se déroule sur 13 ans : l'école primaire (de 1ère à la 6e année), le secondaire (de la 7e à la 10e), le pré-universitaire (de la 11e à la 13e année). Zoé Valdés a surtout aimé l'école primaire, parce qu'il y avait encore des professeurs possédant une bonne culture classique, des méthodes de pédagogie occidentales. Parmi ces profs formés "à l'ancienne" : Carmen Alvariño, exigeante et respectueuse, qui enseignait l'Histoire, la géographie et les sciences. Ou encore Teresa Galindo qui enseignait la littérature. "Elle nous faisait lire des poèmes d'avant la révolution. Un jour, elle a disparu et elle n'est jamais revenue. Les gens disparaissaient ainsi. Nous avions appris qu'il ne fallait pas poser de questions."

La 6e, dernière année de l'école primaire, est décisive. Les enfants cubains doivent faire leur expérience militaire et s'orienter ensuite soit vers les écoles militaires, qui offrent de nombreux avantages pour la réussite, soit vers l'enseignement "basic". Libre penseur, Zoé Valdés choisit le "basic" et poursuit donc ses études à l'école "Les Forgeurs de l'avenir". Elle a de bonnes notes car elle aime étudier. "J'avais quelques bons professeurs. M. Sarria m'a fait comprendre que pour réussir les maths, il fallait de l'imagination. Il y avait aussi un prof de physique, il était communiste mais aimait son métier." Cependant, quand les vacances arrivent, les élèves n'ont pas droit au repos : ils partent travailler dans les champs, récolter la canne à sucre, les patates, le tabac. Un travail très dur. "Nous logions dans les bâtiments où avaient été enfermés les prisonniers politiques. Sur les murs, on lisait encore leurs messages." Zoé Valdés évoque aussi les viols ou tentatives de viol commis par des brigadiers qui appelaient les jeunes filles à accomplir leur "devoir révolutionnaire".

"J'ai une grande confiance dans l'Education nationale"

En France, Zoé Valdés a d'abord appris la liberté. "Au début, quand j'entrais dans une librairie, je regardais partout, de peur d'être surveillée." Elle découvre également l'école républicaine française grâce à sa fille Luna, âgée d'à peine un an et demi lors de son arrivée en France. "J'ai une grande confiance dans l'Education nationale. Les professeurs sont de qualité, responsables." Zoé Valdés se souvient de l'extraordinaire M. Castellani qui a appris la lecture à sa fille. "J'ai pleuré de joie quand elle est venue un jour et m'a récité les fables de La Fontaine. Je me suis souvenue de moi, petite, quand je récitais les discours de Castro." Cependant, l'écrivain regrette la difficulté d'évoquer le régime communiste avec beaucoup d'enseignants. "Ils ont présenté Che Guevara aux élèves comme un héros, alors que pour nous, il était un tortionnaire". Le choc des mémoires n'épargne pas l'école en France.

Rouja Lazarova

Portrait Zoé Valdès ©Jean-Marc Gourdon

Quelles sont les conséquences de la réforme de la formation des enseignants, dite de la "masterisation", à l'IUFM de Créteil ?

Avant la réforme, en 2007, nous comptions 4600 usagers — étudiants et enseignants stagiaires confondus — au sein de l'IUFM. Aujourd'hui, les étudiants qui préparent le concours de professeur des écoles s'inscrivent directement à l'UPEC (Université Paris-Est-Créteil) et les futurs professeurs de l'enseignement du 2nd degré général s'inscrivent directement dans les quatre universités de l'académie. Nous enregistrons une très forte baisse des usagers, puisque nous ne comptabilisons plus que 1300 étudiants inscrits en formation initiale à l'IUFM. En revanche, nous participons toujours à la formation continue des enseignants titulaires ou des fonctionnaires stagiaires, soit 27 000 heures dispensées l'an dernier.

Comment susciter un nouvel élan face à la baisse du nombre de candidats au concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE) ?

Comme dans toutes les universités, nous assistons à une chute du nombre d'étudiants inscrits dans des masters en vue de préparer les concours des métiers de l'enseignement. A Créteil, nous sommes passés d'un millier d'inscrits à l'IUFM en préparation au concours, à environ 600 inscrits en master 2e année et qui passent effectivement le CRPE. Au niveau de l'académie de Créteil, 1800 étudiants se sont présentés au CRPE sur 2200 inscrits. Une réponse à cette diminution du nombre des vocations pourrait se trouver dans le discours du ministre Luc Chatel au Salon de l'Education, avec la revalorisation du salaire des enseignants débutants (2000 euros bruts mensuels à partir de février 2012), mais il faudrait faire mieux, car il s'agit d'un recrutement à bac + 5. D‘autant plus que le travail en classe ce n'est pas juste du temps de présence : c'est aussi une foule d'activités annexes, comme la préparation des cours, les réunions au sein des établissements, le suivi des élèves, la formation continue... Par ailleurs, sur le plan socioculturel, l'académie de Créteil n'est sans doute pas la plus favorisée. L'allongement des études pour devenir enseignant et la non mise en place d'un accompagnement suffisant font qu'il y a moins d'étudiants désireux d'embrasser cette carrière. Avant la réforme, un enseignant stagiaire commençait à être payé à bac+4, contre bac+5 aujourd'hui, ce qui génère des situations compliquées.

Pour quelle raison l'IUFM de Créteil projette-t-il de se transformer en une école de l'éducation ?

Face à la baisse des effectifs étudiants qui préparent les concours et à la diminution très significative de la formation continue, il existe un risque important que des personnels de l'IUFM se retrouvent en sous service. Certains enseignants éprouvent déjà des difficultés à assurer un service complet, même si les besoins restent importants dans l'académie de Créteil et tout particulièrement à l'UPEC. Avec Simone Bonnafous (présidente de l'UPEC) et l'ensemble des personnels, nous réfléchissons à la meilleure manière de mobiliser les compétences de l'IUFM au sein d'une université très ancrée dans la professionnalisation. Nous disposons d'enseignants spécialistes de l'ingénierie pédagogique de la formation, d'autres ont des compétences dans le domaine des TICE puisque depuis 2004 nous sommes impliqués dans la délivrance du certificat informatique et internet (C2i)... Et depuis trois ans, l'IUFM a repris la formation des doctorants aux activités de l'enseignement pour le compte du Pôle de recherche et d'enseignement supérieur (PRES) université Paris-Est. Comme l'IUFM se dirige vers de nouvelles missions transversales, nous souhaitons le transformer en  "école de l'éducation, de la formation et de l'intervention sociale".

A quelle échéance interviendra ce changement ?

Le texte d'orientation a été voté, unanimement, par le conseil de l'IUFM le 18 octobre dernier et le conseil d'administration de l'université a voté, à l'unanimité, un principe d'évolution, vendredi 9 décembre. Cela nous permet de participer à la construction du futur projet d'établissement. Les évolutions statutaires sont à prévoir sur le contrat pluriannuel 2015–1019. Il n'y aura pas de bouleversement important pour la rentrée 2012, mais nous entrons dans une dynamique d'évolution.

Vous venez d'être élu vice-président de la CDIUFM (Conférence des directeurs d'IUFM) qui a rédigé 22 propositions pour améliorer la formation des enseignants. Quelle est l'urgence ?

La CDIUFM réunit les 32 directeurs d'IUFM pour mutualiser nos expériences et essayer de défendre le fait que nous formons des enseignants au profit de l'école de la République. Il y a des particularités selon les universités, et chaque académie a ses spécificités, mais, globalement, les grands principes de formation devraient être les mêmes partout. La masterisation et les nouvelles responsabilités et compétences élargies des universités font que les relations entre les présidents d'IUFM et les présidents d'université deviennent parfois compliquées. Notre souhait, c'est de faire prendre conscience aux candidats à l'élection présidentielle qu'enseigner est un métier qui s'apprend. Il faut qu'ils prennent position sur la question de la formation. Faudrait-il une fonction publique enseignante particulière ? Peut-être, je laisse ce choix aux politiques, mais nous tenons au maintien d'un statut de fonctionnaire pour les enseignants. Un des effets de bord de la réforme est que les universités fournissent, avec les reçus-master et les collés-concours, un contingent important d'enseignants contractuels. Cette précarité est incompatible avec le principe d'une formation tout au long de la vie. Il serait regrettable qu'enseigner devienne un métier d'attente. Il y a quelques années, on avait déjà constaté ce phénomène : de nombreux ingénieurs diplômés, souvent de petites écoles, passaient le concours de professeur des écoles, juste le temps de trouver un poste dans une entreprise.

Charles Centofanti