12.03.2012
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Sylvie Tordjman : "réduire les enfants à une identité de surdoué génère des effets catastrophiques"

L'école accueille chaque année des enfants doués d'un haut poten­tiel intel­lec­tuel. Comment les repé­rer et les accom­pa­gner ? Entretien avec Sylvie Tordjman, pro­fes­seur de pédo­psy­chia­trie à l'université de Rennes 1, chef du pôle hospitalo-universitaire de psy­chia­trie de l'enfant et de l'adolescent, res­pon­sable du Centre National d'Aide aux enfants et ado­les­cents à Haut Potentiel (CNAHP).

Sylvie TordjmanQuel est le voca­bu­laire adé­quat pour qua­li­fier les élèves "surdoués" ?

La ter­mi­no­lo­gie est essen­tielle. Actuellement, l'Education natio­nale parle de "pré­co­cité intel­lec­tuelle", ce qui est en train d'être remis en ques­tion car cela peut lais­ser pen­ser qu'il suf­fit d'un saut de classe pour trai­ter le pro­blème. Or ce n'est qu'une des solu­tions. Au CNAHP de Rennes, ouvert depuis 2005, nous par­lions "d'enfants sur­doués en dif­fi­culté". Très vite, la notion s'est réduite à un sub­stan­tif : "le sur­doué". Le risque prin­ci­pal, tant pour l'enfant que pour son envi­ron­ne­ment fami­lial, sco­laire ou social, est que l'enfant n'existe et ne soit défini qu'au tra­vers de sa sur­douance. Réduire les enfants à une iden­tité de sur­doué génère sou­vent des effets catas­tro­phiques, pou­vant abou­tir à un effon­dre­ment dépres­sif lorsque, avec le temps, le haut poten­tiel intel­lec­tuel fluc­tuant, l'enfant ne répond plus aux cri­tères de sur­douance. Ainsi, nous avons choisi d'utiliser doré­na­vant le terme de "haut poten­tiel" qui rend compte que ce poten­tiel peut s'exprimer ou être inhibé par des difficultés.

Comment recon­naître un élève à haut potentiel ?

Les ensei­gnants sont en dif­fi­culté pour repé­rer ces élèves. Mais on ne peut pas le leur repro­cher ! Il est humain de pas­ser à côté car la plu­part des gens conti­nuent à asso­cier le haut poten­tiel intel­lec­tuel à la réus­site sco­laire. C'est un mythe ! Selon le rap­port Delaubier de 2002, 2,3% des enfants sco­la­ri­sés de 6 à 16 ans sont à haut poten­tiel (c'est-à-dire avec un QI supé­rieur à 130, selon les cri­tères de l'OMS) et parmi eux un tiers est en grande dif­fi­culté sco­laire. Des éléments repé­rables existent. On retrouve notam­ment sou­vent un appren­tis­sage spon­tané de la lec­ture vers l'âge de 4 ans ou même avant. Cela pour­rait s'expliquer par un inves­tis­se­ment affec­tif pour les livres grâce à des parents qui, très tôt, leur ont lu des his­toires. Une réac­ti­vité rapide avec la capa­cité de faire plu­sieurs choses en même temps est un autre indice. Par exemple, lorsqu'un enfant a besoin d'écouter de la musique à fond ou de mani­pu­ler des objets avec ses mains pour se concen­trer sur ses devoirs. Les élèves à haut poten­tiel ont besoin d'être confron­tés à des sti­muli. De ce point de vue, iso­ler un élève "sur­doué" peut être contreproductif.

Les enfants pré­coces sont-ils issus essen­tiel­le­ment des milieux favorisés ?

Absolument pas ! C'est une idée reçue. Au CNAHP qui a été créé en décembre 2005, nous rece­vons envi­ron 100 enfants par an et en avons vu d'ores et déjà plus de 650. Tous les tests sont gra­tuits pour les enfants de la région Bretagne. Le coût n'étant pas un obs­tacle, nous voyons donc des enfants de tous les milieux sociaux. Avec une nuance : quelle que soit la caté­go­rie socio­pro­fes­sion­nelle, on retrouve très sou­vent une valo­ri­sa­tion de l'investissement intel­lec­tuel. Très jeune, l'enfant à haut poten­tiel baigne dans une repré­sen­ta­tion valo­ri­sante des capa­ci­tés cog­ni­tives et de l'école. Aujourd'hui, la plu­part des études sont biai­sées car elles sont basées sur des tests d'intelligence oné­reux, acces­sibles à une par­tie de la popu­la­tion. De plus, le test de QI n'évalue qu'une intel­li­gence aca­dé­mique. De notre côté, nous fai­sons aussi pas­ser un test de créa­ti­vité car elle n'est pas cor­ré­lée au QI. Il faut s'y inté­res­ser, y com­pris avec des pers­pec­tives péda­go­giques, ce qui n'est pas le cas actuellement.

Avoir un "haut poten­tiel" est-il une garan­tie de réussite ?

Non, car un tiers des enfants ne vont pas bien. Ils sont en dif­fi­culté voire en échec sco­laire. Depuis quelques années, nous essayons de com­prendre ce para­doxe. L'idée prin­ci­pale c'est qu'il faut plu­sieurs fac­teurs pour qu'un poten­tiel puisse s'exprimer et devienne un talent. Au rang des­quels : la moti­va­tion, la valo­ri­sa­tion de l'effort... J'écris en ce moment un article inti­tulé "De Mozart à Michael Jackson". J'essaie de mon­trer que, dans les deux cas, le tra­vail a été énorme pour deve­nir un "génie" de la musique. Le deuxième fac­teur essen­tiel, c'est l'environnement fami­lial ou élargi, qui offre la pos­si­bi­lité de béné­fi­cier d'un enri­chis­se­ment. Mozart et Michael Jackson ont béné­fi­cié de cet envi­ron­ne­ment fami­lial et pro­fes­sion­nel. Ils ont eu aussi des men­tors qui ont joué un rôle essentiel.

Quelle péda­go­gie mettre en œuvre quand un élève brillant s'ennuie en classe ? Faut-il lui faire sau­ter une classe ?

Il faut sou­mettre l'enfant à un chal­lenge pour qu'il déve­loppe un effort. Beaucoup d'élèves à haut poten­tiel intel­lec­tuel réus­sissent sans tra­vailler à l'école pri­maire et au col­lège, mais ils échouent au lycée. Et ils ne vont pas sup­por­ter l'échec sco­laire. Dans les pro­grammes éduca­tifs, il est néces­saire de main­te­nir un chal­lenge. En pra­tique, cela se tra­duit par un éven­tail de pos­si­bi­li­tés. Le saut de classe en fait par­tie mais avec des indi­ca­tions au cas par cas, en tenant compte des cri­tères affec­tifs et phy­siques. Si par exemple un enfant pense qu'il va perdre ses amis ou qu'il est trop petit, ce n'est pas simple de lui faire sau­ter une classe... Et puis sou­vent, ces élèves sont très bons dans un domaine mais pas dans tous. Ceci dit, il faut pen­ser plus sou­vent au saut de classe, beau­coup plus fré­quent dans les années 60, en ins­tau­rant une grille de lec­ture natio­nale. Cette der­nière res­tera, dans tous les cas, à inter­pré­ter par un ins­pec­teur aca­dé­mique, en concer­ta­tion avec les ensei­gnants et les parents et les pro­fes­sion­nels impli­qués dans la prise en charge de l'enfant. Les classes à plu­sieurs niveaux ou les décloi­son­ne­ments sont une autre solu­tion. Ce sont ces stra­té­gies qui, dans le cadre d'études inter­na­tio­nales, pro­duisent les meilleurs résul­tats pour les élèves à haut poten­tiel car l'enfant peut s'appuyer sur des savoirs réser­vés aux plus âgés.

Que pensez-vous des écoles pour enfants précoces ?

Pourquoi pas, mais quand l'enfant va bien. En revanche, pour les autres, ce type d'école n'est pas l'idéal. Dans ces classes, on ren­voie les enfants à leur image de "sur­doués" et on en arrive à une repré­sen­ta­tion pou­vant les stig­ma­ti­ser. Car en réa­lité, toutes les études montrent que le plus impor­tant pour aider ces élèves repose sur la rela­tion indi­vi­duelle avec les enseignants.

Charles Centofanti


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brigitte
le 17 mars 2012

Article inté­res­sant ! Mais que faire quand l'enfant déve­loppe une pho­bie scolaire ?

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Mathilde
le 5 avril 2012

Bonjour, j'aimerais savoir si vous vous êtes pen­chée sur le syn­drome d'Asperger lorsque vous avez fait ce tra­vail. J'ai remar­qué que la lit­té­ra­ture sur les enfants à haut poten­tiel évoquait en géné­ral tous les traits de cette forme d'autisme, mais de façon dis­pa­rate et sans vrai­ment savoir com­ment établir une cor­ré­la­tion entre eux. Il me semble que ce serait une des clefs qui per­met­trait une com­pré­hen­sion de l'échec sco­laire de ces per­sonnes qui, quoique sou­vent brillantes dans un ou plu­sieurs domaines, se situent au niveau cog­ni­tif dans le spectre autis­tique, avec les dif­fi­cul­tés sociales, sen­so­rielles, de ges­tion du temps aussi, qui vont avec.

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minilie
le 15 avril 2012

Mon enfant a 5 ans et a été clas­sée à 147 de QI à 4 ans. Pour la créa­ti­vité, elle est au top, elle fait tout d'un rien, trouve tou­jours une solu­tion. Elle chante divi­ne­ment bien, sort une mélo­die de n'importe quel ins­tru­ment. Son frère de 2 ans et demi, c'est pareil. Elle réagit très bien émotio­nel­le­ment, rela­ti­vise, etc, accepte les méthodes de recon­nais­sance des émotions et de pas­sage de celles-ci. Elle est très chouette. Elle est très rêveuse et déteste ran­ger.
Et sur­tout, elle ne sait pas lire, pas comp­ter. Ca ne l'intéresse pas. Je ne veux pas l'y for­cer, l'y contraindre, lui mettre la pres­sion. Je lui lis tout de même les lettres, les mots les phrases à de nom­breuses occa­sions, je compte aussi dès que je peux, etc... La géo­mé­trie et le par­tage des heures en minutes l'intéresse, mais les bases, niet !! alors made­moi­selle ne compte que jusqu'à 14 et trouve ça incroyable. Elle dit ne pas savoir lire mais en vrai, si elle prend le temps elle le sait, mais ça la gave. Ou alors elle sait un jour et l'autre non...
Son ensei­gnante c'est moi alors pas de pres­sion avec la norme... mais tout de même !! On aura l"inspecteur à la ren­trée !! J'ai un peu peur de lui pré­sen­ter cette enfant capable de vous faire un exposé sur les pla­nètes, la pré­his­toire, l'origine des mots ou des mathé­ma­tiques — mais qui ni ne lit, ni n'écrit, ni ne compte...
Des réflexions? Des conseils? Merci.

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pédopsy
le 15 avril 2012

@minilie : Des conseils ?
1) Arrêtez de consi­dé­rer votre fille comme étant le centre du monde, ça vous aidera à ne pas lui mettre autant la pres­sion sur ses capa­ci­tés de lec­ture, de cal­cul... quoi que vous en disiez. Visiblement ça vous angoisse, et elle doit aussi le res­sen­tir !
2) Mettez-la à l'école. C'est le bou­lot des ensei­gnants d'apprendre à comp­ter et lire aux enfants, si vous n'y arri­vez pas c'est peut-être parce que vous n'avez pas été for­mée à le faire et n'avez pas l'expérience d'une mul­ti­tude d'autres élèves, cer­tains avec des blo­cages pas­sa­gers comme ceux de votre fille. Au contact d'autres enfants de son âge, elle sera plus moti­vée pour se mettre au niveau si elle voit qu'elle a une lon­gueur de retard sur les autres dans cer­tains domaines. Si elle est aussi douée que vous le dites (mais quelle est la fia­bi­lité d'une évalua­tion de QI pour un gamin de cinq ans ?) elle ne devrait pas avoir de pro­blèmes pour rat­tra­per son retard.

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Chrichri
le 25 avril 2012

Que de récon­fort dans cet article... mille merci Mme Tordjman...
Maman de trois jeunes filles à haut poten­tiel, dont une a été pho­bique sco­laire avec ten­dances sui­ci­daires et dépres­sion durant deux ans... Ex-professeur des écoles depuis deux ans : j'ai volon­tai­re­ment quitté l'éducation natio­nale car je refu­sais de cau­tion­ner l'évolution mal­saine et élitiste de ce sys­tème qui devient du grand n'importe quoi...
Merci de par­ler de ces enfants dif­fé­rents mais oh com­bien fabu­leux dans leurs potentiels...

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Chrichri
le 25 avril 2012

@pédopsy : Vous niez le mal-être de ces enfants qui souffrent en répon­dant ainsi à Minilie !! Quand donc le sys­tème sco­laire et cer­tains méde­cins comprendront-ils que le déca­lage existe et qu'il faut l'entendre ? Ma fille a eu des ten­dances sui­ci­daires, ce n'était pas simulé, je suis outrée par votre réponse ! Voilà pour­quoi j'ai quitté l'éducation natio­nale et peiné à trou­ver des méde­cins com­pé­tents : PERSONNE NE REAGIT, tout le monde culpa­bi­lise parents et enfants, IL FAUT QUE CA CESSE !!

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Marco
le 27 avril 2012

Merci de faire connaître ces situa­tions. Il faut faire savoir aux parents d'enfants "zèbres" (selon la ter­mi­no­lo­gie de J. Siaud-Facchin) l'existence de livres, de res­sources, de forums, qui per­mettent de mieux com­prendre com­ment on marche, et fina­le­ment de beau­coup mieux "vivre avec". On oublie sou­vent que les enfants "pré­coces" deviennent adultes, et que nos par­ti­cu­la­ri­tés en termes de fonc­tion­ne­ment cog­ni­tif (qui, soit dit en pas­sant, sont obser­vables en IRM) nous pour­sui­vront toute la vie, avec un cor­tège de plus ou moins petits tra­cas comme une forte pré­va­lence de dépres­sion et une capa­cité par­ti­cu­lière à atti­rer les Pervers Narcissiques (ce qui peut être bon à savoir aussi bien pour les per­sonnes concer­nées que pour les parents et les ensei­gnants), pour ne don­ner que ces exemples super­fi­ciels. Vraiment, je convie les ensei­gnants qui ne l'auraient pas fait à se ren­sei­gner au delà des idées reçues sur ce qui est avant tout une dif­fé­rence de fonc­tion­ne­ment cog­ni­tif; pour ne pas lais­ser sur le car­reau des jeunes qui auraient tout pour tout com­prendre si leur pen­sée en arbo­res­cence ne les enva­his­sait pas, et leur fai­sait perdre tous leurs moyens.

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mag5468
le 30 avril 2012

Juste un mot suite à l'article de Mme Tordjman, et un autre suite aux remarques ci-dessus.
Tout d'abord, nous avons dans l'enseignement public des psy­cho­logues sco­laires (niveau élémen­taire) et des conseillers d'orientation-psychologues (secon­daire). Nous n'encourageons pas les familles à se foca­li­ser sur un QI et fai­sons sou­vent peu de bilans psy­cho­lo­giques pour les enfants à haut poten­tiel (par rap­port à l'ensemble de nos bilans). Mais lorsque l'enfant va mal il est impor­tant de lui expli­quer pour­quoi : les tests sont alors gra­tuits (ser­vice public) !
Ensuite, gare aux atten­tions tou­jours pleines de bonne volonté à l'égard de son enfant que l'on vou­drait tel­le­ment pro­té­ger. Ne pas savoir écrire son pré­nom à 4 ans n'est vrai­ment pas impor­tant. Laissons les enfants tran­quilles : avant 7 ans on ne devrait selon moi ne rien exi­ger d'eux d'autre que l'apprentissage social, créa­tif et phy­sique. Les troubles de l'apprentissage touchent aussi les enfants à haut poten­tiel : ils sont très sen­sibles. Ces troubles naissent sou­vent de la mécon­nais­sance de leur déve­lop­pe­ment. L'hypersensibilité est un fléau qui peut néan­moins deve­nir un atout consi­dé­rable, si elle est bien cadrée (et non exa­cer­bée).
Bon cou­rage à tous les parents d'enfants très intel­li­gents, de la part d'une psy qui mal­heu­reu­se­ment ren­contre ces enfants lorsqu'ils échouent !

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mag5468
le 30 avril 2012

Juste encore un petit mot sur l'école : je tra­vaille dans le secon­daire alors je ne m'avancerai pas pour le reste, mais je ren­contre sou­vent des ensei­gnants qui se montrent atten­tion­nés et ne demandent qu'à apprendre com­ment gérer des élèves dif­fé­rents, sur­doués ou autres. Je crois que sco­la­ri­ser l'enfant est une bonne chose. Il faut, par contre, être aidé par quelqu'un qui infor­mera les équipes. Des accom­pa­gne­ments existent à cer­tains endroits mais ce n'est facile pour per­sonne. Ne reje­tons pas la pierre les uns sur les autres car c'est la prin­ci­pale cause de mal-être des deux côtés. Il n'y a de toute façon pas de recette.

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Anonyme
le 5 mai 2012

"spé­cia­liste des enfants à haut poten­tiel", en tant qu'instit à la retraite, je rejoints Sylvie; mais il faut for­mer les ensei­gnants sur ce pro­blème comme pour les enfants handicapés !!

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faqui
le 7 mai 2012

@mag5468
je suis béné­vole depuis neuf ans dans la plus ancienne asso­cia­tion pour les enfants intel­lec­tuel­le­ment pré­coces de France et je peux vous assu­rer que nous serions vrai­ment ravis que tous les psy­cho­logues sco­laires soient aussi ouverts que vous ; mal­heu­reu­se­ment, nous ren­con­trons beau­coup trop fré­quem­ment des per­sonnes très orien­tées, qui refusent de voir que la pré­co­cité puisse être un pro­blème et imputent aux parents, en par­ti­cu­lier aux mères "trop pous­seuses, exi­geantes, hys­té­riques, anti-école" et j'en passe, le malaise des enfants.
J'ai conscience que nous rece­vons à l'association plu­tôt des familles en demande et donc "avec malaise", néan­moins, l'accueil qui est fait à ces parents qui, au départ, ont confiance dans l'institution sco­laire et ne demandent qu'à s'en remettre à elle est par­fois (sou­vent) abso­lu­ment scan­da­leux; je peux accep­ter l'ignorance, et notre asso­cia­tion, en pro­po­sant des infor­ma­tions dans les écoles, fait tout ce qu'elle peut pour y remé­dier, mais lorsque cette igno­rance est dou­blée de cer­ti­tudes (il faut qu'il rentre dans le moule, s'il était sur­doué ça se ver­rait, il s'en sor­tira tou­jours, il n'a qu'à attendre que les autres aient fini etc etc) cela peut deve­nir extrê­me­ment nocif, voire car­ré­ment létal comme nous en avons eu mal­heu­reu­se­ment plu­sieurs exemples.
(à suivre)
Bonne journée !

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faqui
le 7 mai 2012

(suite du message)

Je suis abso­lu­ment d'accord, sur toute la ligne, avec Sylvie Torjman, un enfant à haut poten­tiel est avant tout un enfant avec ses qua­li­tés, ses défauts et plein d'autres carac­té­ris­tiques ; il convient de le prendre dans son entier mais donc égale­ment avec son haut poten­tiel.
@minilie
sans être aussi bru­tale, j'aurais aussi ten­dance à vous dire "lais­sez la tran­quille"; elle a peut être entendu quelque part qu'à son âge on ne lit pas ou bien elle sent qu'il y a un enjeu pour vous et du coup c'est un levier bien pra­tique; nous avons à l'association cer­tains enfants à très haut poten­tiel qui n'ont pas été des lec­teurs pré­coces...
bonne journée !

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nieldansck
le 17 juin 2012

Le bilan n'est pas gra­tuit, il m'a fallu payer envi­ron une cen­taine d'euros non rem­bour­sables par la sécu­rité sociale.

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Isabreuille
le 7 juin 2014

Bonjour, je mère d'un gar­çon, Gaetan, qui à l'âge de 5 ans a été testé, le résul­tat était de 139 en lan­gage et com­pré­hen­sion et 116 en gra­phismes, il a eu un par­cours sco­laire avec des résul­tats qui au final en pri­maire étaient excel­lents même s'il se plai­gnait en CE2 que le maître devait répé­ter pour les autres enfants alors que lui, qui avait com­pris du pre­mier coup, s'ennuyait. J'ai demandé à l'instituteur de le lais­ser pas­ser quelques heures par semaine dans la classe de CM1. Je n'ai pas été enten­due. Au col­lège, j'ai essayé de sen­si­bi­li­ser ses pro­fes­seurs mais je tra­vaillais dans ce col­lège en tant qu'ouvrière et les pro­fes­seurs ne m'ont pas enten­due. J'ai renoncé. Mais alors qu'il était en troi­sième, une nou­velle pro­fes­seure agré­gée m'a inter­pel­lée pour me deman­der si Gaétan avait tou­jours tra­vaillé aussi vite, ajou­tant qu'il avait une rapi­dité d'apprentissage com­pa­rable à celle d'une élève de la classe qui était autiste asper­ger. Mais ses résul­tats étaient moyens, comme s'il contrô­lait ses notes pour ne pas se faire remar­quer. Je lui ai parlé de mes dif­fi­cul­tés à me faire entendre et elle m'a dit que main­te­nant on devait le pous­ser à aller le plus loin pos­sible. Au lycée tech­no­lo­gique il se plai­gnait de la bru­ta­lité ver­bale de ses cama­rades, il s'isolait et ils l'appelaient l'intello, il était déprimé. Certains pro­fes­seurs lui déplai­saient, il disait qu'ils consi­dé­raient les élèves comme des délin­quants et leur par­laient sans res­pect. En BTS il se sen­tait stig­ma­tisé par un pro­fes­seur dont on se demande où il a eu son diplôme. Ses résul­tats ont beau­coup baissé, avec des notes irré­gu­lières, il a juste la moyenne. J'ai encore l'impression qu'il four­nit le mini­mum d'efforts juste pour atteindre 10 de moyenne. Le pro­blème c'est que main­te­nant, alors qu'il cherche à faire une licence, sa can­di­da­ture n'a pas été accep­tée... nous habi­tons Rennes depuis dix ans et mal­gré que nous ayons essayé d'aider Gaétan en fré­quen­tant le CMPP rue de Châtillon rien n'a changé.
Es-t'il encore pos­sible d'aider Gaétan, qui main­te­nant a 20 ans, et qui a tous les signes décrits dans les entre­tiens de Bichât publies sur le net au sujet des enfants à haut potentiel ?

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