Votre revue de décembre s'intitule "L'école face au défi de l'inclusion". On parle sou­vent d'exclusion, mais plus rare­ment d'inclusion au sujet de l'école. Pouvez-vous nous en don­ner la définition ?

Le terme d'éducation inclu­sive existe depuis long­temps, il est uti­lisé en par­ti­cu­lier par l'UNESCO. La confé­rence de Salamanque qui consacre le terme d'éducation inclu­sive date de 1994.

Au départ, l'éducation inclu­sive était pen­sée pour les élèves han­di­ca­pés, mais petit à petit, le concept s'est élargi et appli­qué à l'ensemble des élèves, dans leur diver­sité : enfants socia­le­ment en dif­fi­culté, enfants d'origine étran­gère ou enfants du voyage par exemple. Le concept d'inclusion est on le voit étroi­te­ment lié à celui d'exclusion.

Le concept d'inclusion per­met d'interroger le sys­tème sco­laire sur sa capa­cité à inté­grer les publics qu'il reçoit. Ce qui n'allait pas for­cé­ment de soi : il a fallu attendre la loi de février 2005 (loi pour la sco­la­ri­sa­tion des élèves han­di­ca­pés) pour qu'il com­mence à s'imposer. Le concept d'éducation inclu­sive est loin de faire l'unanimité dans le sys­tème éduca­tif fran­çais. La revue pro­pose une vue his­to­rique et com­pa­ra­tiste du concept.

Qu'en est-il plus spé­ci­fi­que­ment en France ?

Le sys­tème éduca­tif fran­çais convient par­fai­te­ment aux élèves favo­ri­sés : le niveau sco­laire est iden­tique à celui de la Finlande ou de la Corée, donc très bon, mais à la dif­fé­rence de ces pays, les élèves en dif­fi­culté ne sont pas inté­grés dans des par­cours de réussite.

Or la notion d'inclusion s'intéresse à tout public qui peut être mis en dehors du sys­tème, en par­ti­cu­lier à cause de don­nées sociales.

Votre revue sort ces jours-ci : la thé­ma­tique de l'école inclu­sive est-elle deve­nue le grand sujet éduca­tif du moment, sur­tout à l'approche des présidentielles ?

L'évolution de la sco­la­ri­sa­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap a cer­tai­ne­ment per­mis une avan­cée cultu­relle dans le sys­tème éduca­tif. Si l'on veut répondre à la dif­fi­culté sco­laire avec des publics dif­fé­rents, si l'on veut éviter la dis­cri­mi­na­tion, il faut que l'école arrive à se poser la ques­tion d'une inté­gra­tion dans l'école com­mune. Il s'agit là d'un enjeu social, mais égale­ment poli­tique. L'école s'interroge aujourd'hui for­te­ment sur l'accompagnement des élèves, le suivi, cette aide doit se situer dans la classe, dans l'établissement et non dans des struc­tures exté­rieures. Comment pour­suivre la for­ma­tion d'une élite– ce que le sys­tème éduca­tif fait très bien– mais com­ment garan­tir en même temps une éduca­tion pour tous ? Et sur­tout faire en sorte que les dif­fi­cul­tés sco­laires ne deviennent pas exclu­sion sociale ? Nous sommes dans une période d'interrogation très forte sur ces sujets.

Pourrait-on dire, vu l'importance de cette pro­blé­ma­tique, que l'inclusion à l'école est la condi­tion sine qua non d'une relance de l'ascenseur social ?

Totalement. C'est un peu la démons­tra­tion de la revue. Tous les pays de l'OCDE s'interrogent actuel­le­ment sur leur effi­ca­cité, et l'interrogation en France porte bien sur l'ascenseur social.

La sco­la­ri­sa­tion des enfants han­di­ca­pés a aussi mon­tré que le fait d'être dans une école com­mune, et non dans une struc­ture spé­cia­li­sée, per­met­tait d'avoir de meilleurs résul­tats. Les pays qui ont favo­risé cette éduca­tion inclu­sive, comme par exemple le Canada, ont lar­ge­ment progressé.

La France est-elle mau­vaise élève en termes d'inclusion sco­laire, si on la com­pare par exemple au Canada que vous citez ?

La France est plu­tôt une bonne élève si l'on mesure ses pro­grès depuis quelques années, mais on a encore trop de struc­tures spé­cia­li­sées comme seule et unique réponse aux dif­fi­cul­tés. Il faut aussi repen­ser le sys­tème éduca­tif et ne pas faire comme si tous les élèves devaient arri­ver en classe pré­pa­ra­toire et à Polytechnique. Tous les élèves doivent maî­tri­ser le socle com­mun et s'inscrire dans un par­cours de réus­site, quel que soit leur pro­fil. L'éducation inclu­sive, c'est don­ner sa chance à chacun.

Ne serait-ce pas un type d'idéal inac­ces­sible, une telle école est-elle par exemple com­pa­tible avec le col­lège unique et les publics hétérogènes ?

L'hétérogénéité existe par nature. Tout groupe d'élèves obtien­dra les mêmes résul­tats sur une courbe de Gauss. Le pro­blème est plu­tôt de savoir quelle défi­ni­tion on veut don­ner de l'hétérogénéité. Dans une école inclu­sive, cela signi­fie que l'on va trou­ver des formes de péda­go­gies dif­fé­rentes par groupes d'élèves au sein de la classe et de l'établissement. Or aujourd'hui, quand on a une hété­ro­gé­néité, le réflexe est de se dire : cet élève ne suit pas, il doit aller ailleurs. Dans cet ailleurs, il va ren­con­trer aussi une hété­ro­gé­néité. Quand par exemple, on envoie un élève en SEGPA, on va y retrou­ver des niveaux sco­laires très dif­fé­rents, avec de très bons et de moins bons élèves. Il faut donc réflé­chir plu­tôt à des formes de cours, accom­pa­gnés de dis­po­si­tifs d'aide pour ceux qui en ont besoin.

Au lycée, on pour­rait très bien faire un cours magis­tral devant 50 élèves, pour une pré­sen­ta­tion de notions mathé­ma­tiques, mais à une seule condi­tion : en aidant, cette fois-ci en petits groupes, la quin­zaine d'élèves qui en sor­tant de classe, n'aura pas com­pris ce cours. En Finlande par exemple, on est dans un tel sys­tème de modularité.

Les ensei­gnants entendent-ils suf­fi­sam­ment par­ler de ce concept d'inclusion pédagogique ?

Depuis la loi de 2005, on a dou­blé le nombre d'élèves en situa­tion de han­di­cap sco­la­ri­sés dans les classes nor­males, cette sco­la­ri­sa­tion est lar­ge­ment accep­tée aujourd'hui et génère de bons résul­tats. C'est un point de départ pour tous les autres groupes d'élèves en dif­fi­culté. Il faut désor­mais mieux fédé­rer les pra­tiques : c'est le sens de la publi­ca­tion de cet numéro, qui com­prend des témoi­gnages posi­tifs. Et réflé­chir à une ampli­fi­ca­tion de cette éduca­tion inclu­sive dans les classes –en per­dant paral­lè­le­ment le réflexe de vou­loir relé­guer vers l'ailleurs la solution.

Sandra Ktourza