Comment des élèves consi­dé­rés comme des cancres à l'école parviennent-ils à deve­nir surdiplômés ?

Plusieurs fac­teurs entrent en compte, répar­tis sché­ma­ti­que­ment en trois familles. La pre­mière tient aux rap­ports sociaux. Beaucoup de ces élèves sont issus de milieux ouvriers avec des parents qui n'ont pas fait d'études au long cours mais qui leur trans­mettent des modes de com­por­te­ment rece­vant un faire-valoir dans l'espace sco­laire. Par exemple, des parents vont mettre un point d'honneur à incul­quer le res­pect des horaires à leurs enfants, pour aller à leur entraî­ne­ment de foot. Résultat, en classe, l'enseignant va se dire "cet élève n'est pas très bon mais il tra­vaille régu­liè­re­ment et remet tou­jours son tra­vail à l'heure". Les familles par­ti­cipent, sou­vent à leur insu, au main­tien de leurs enfants dans le système.

La deuxième famille de fac­teurs repose sur les dis­po­si­tifs acces­sibles aux jeunes sor­tis du sys­tème éduca­tif : les classes pas­se­relles, les 1ères d'adaptation, les écoles de la deuxième chance... Cela par­ti­cipe à leur rebond. Ces oppor­tu­ni­tés ins­ti­tu­tion­nelles sont pro­duites à la marge de notre système.

Et puis la troi­sième grande famille, ce sont les expé­riences de la bonne note, du choc cultu­rel et de la ges­tion des humi­lia­tions. L'avènement de la bonne note dans la car­rière sco­laire du jeune est favo­ri­sée, pre­miè­re­ment, par une "nou­velle donne " c'est-à-dire une rup­ture avec son passé-passif : un chan­ge­ment d'établissement, la décou­verte d'une nou­velle matière... Ou, deuxiè­me­ment, par la ren­contre avec des ensei­gnants qui vont valo­ri­ser ce que le jeune sait faire. Le choc cultu­rel est égale­ment impor­tant pour créer le déclic. J'ai l'exemple de Bruno qui a redou­blé son CM2, sa 3e et échoué à son BEP de plom­bier. Il s'est engagé dans l'armée, a passé son per­mis de conduire et est devenu chauf­feur de l'épouse du colo­nel, titu­laire d'une maî­trise d'Histoire. En dis­cu­tant avec elle, il s'est aperçu qu'il pou­vait tenir l'échange et qu'il connais­sait même des choses qu'elle igno­rait. Cela a réveillé de l'ambition cultu­relle. Il s'est dit "pour­quoi pas moi" et aujourd'hui il est titu­laire d'un CAPES d'Histoire.

Quel est l'ampleur de ce phé­no­mène de rac­cro­chage en France ?

Très faible ! De l'ordre de 4 élèves sur 1000. En 2010, près de 900 jeunes en 3e cycle uni­ver­si­taire étaient issus d'une filière bac pro. Rapporté à la masse c'est très peu, mais ces élèves existent et devraient nous inci­ter à déve­lop­per les classes pas­se­relles et les écoles de la 2e chance. Les lycées publics "expé­ri­men­taux" le sont depuis les années 70 ! Cela reste encore trop confidentiel.

Selon une récente étude, com­man­dée par la Commission euro­péenne, la France est la cham­pionne du redou­ble­ment en Europe. Etes-vous favo­rable au pas­sage auto­ma­tique dans la classe supérieure ?

Ces jeunes qui ont rac­cro­ché l'école nous apprennent qu'en France, une vision mor­ti­fère du redou­ble­ment per­siste. On se contente de reprendre à l'identique le pro­gramme de l'année écou­lée, sans recon­naître les acquis de l'élève redou­blant. Il fau­drait rai­son­ner en termes de cycle et de par­cours et non s'enfermer dans une logique de classe.

Vous adres­sez un mes­sage d'espoir aux élèves en dif­fi­culté. Et, en même temps, vous livrez un constat d'échec pour le sys­tème sco­laire fran­çais. Quelle est la part de res­pon­sa­bi­lité de l'Education natio­nale dans le décro­chage scolaire ?

Elle est impor­tante lorsque l'on scelle par avance le des­tin sco­laire d'un élève. Les ensei­gnants ont une part de res­pon­sa­bi­lité éthique. Nous vivons dans une société de l'immédiateté, de la recherche de l'excellence, et il existe un vrai piège à enfer­mer les jeunes dans des pré­dic­tions déses­pé­rantes. Il faut lais­ser du temps aux élèves. Car curieu­se­ment, plus un enfant est en dif­fi­culté et plus on lui met la pres­sion sur son pro­jet pro­fes­sion­nel. Il faut conti­nuer d'avoir de l'ambition pour ces jeunes au rythme dif­fé­rent, en adop­tant une bien­veillance exigeante.

Pourquoi les filières courtes et pro­fes­sion­nelles souffrent-elles encore d'un défi­cit d'image ?

Une équa­tion ter­rible a été ins­tal­lée en France : cycle court équi­vaut à cycle pro­fes­sion­nel. Pour y remé­dier, une piste serait que pen­dant toute la durée du col­lège, tous les élèves s'initient aussi aux matières à réfé­rences tech­no­lo­giques et pro­fes­sion­nelles. De cette façon, une orien­ta­tion vers un par­cours pro­fes­sion­nel ne serait plus vécue comme une orien­ta­tion par défaut, comme une voie de garage et des enfants de la bour­geoi­sie pour­raient aussi s'y inté­res­ser. Pourquoi ne pas ima­gi­ner des voies nobles qui orien­te­raient direc­te­ment vers le métier d'ingénieur ? Prenons en compte les dif­fé­rentes facettes de l'intelligence humaine en ces­sant de sacra­li­ser uni­que­ment les matières élitistes.

Vous venez d'actualiser votre livre. Y a-t-il des évolu­tions depuis 2005 ?

Sur le fond, les ensei­gne­ments sont les mêmes. Mais il y a davan­tage de dis­po­si­tifs per­met­tant aux décro­cheurs de se remettre en selle, à l'image des inter­nats d'excellence, et presque deux fois plus de jeunes pour s'en saisir.

Charles Centofanti

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