Les enjeux du décrochage cognitif

Enseignant chercheur en sciences de l’éducation et membre du laboratoire ESSI-ESCOL1, Stéphane Bonnéry s’interroge sur les mécanismes de construction de la difficulté scolaire dans un ouvrage2 qui fait le lien entre le décrochage cognitif des élèves et les situations d’échec. Explications.

Comment définissez-vous le décrochage cognitif ?

Il s’agit du processus qui conduit un élève à se détacher progressivement de l’effort intellectuel nécessaire aux apprentissages. Il se construit presque toujours en dépit d’une volonté de bien faire, à force d’échecs de compréhension et de malentendus non dissipés. Le décrochage cognitif naît d’une somme d’humiliations et de découragements qui résultent eux-mêmes de l’incapacité pour un élève de comprendre ce que l’on attend de lui dans l’accomplissement d’une consigne ou dans la restitution de ses connaissances. L’élève travaille, mais ne perçoit pas les implicites pédagogiques des dispositifs mis en œuvre par l’enseignant.

Vous auriez un exemple à nous donner ?

Prenons le cas d’un travail sur la carte des reliefs de la France. En mettant l’accent sur le code chromatique du document, l’enseignant attend de ses élèves qu’ils puissent lire et traduire n’importe quelle autre carte utilisant la même signalétique, la même légende. Or pour certains élèves peu familiers de la culture scolaire, la finalité pédagogique de la manœuvre n’est pas évidente. Et l’incompréhension est à son comble lorsqu’on leur demande le jour du contrôle sur table d’analyser la carte des reliefs de l’Espagne. Ils s’interrogent : pourquoi leurs efforts déployés pour colorier et apprendre la carte française ne sont-ils pas récompensés ? Et comment se fait-il que l’exercice ne pose aucun problème aux copains ? Etaient-ils au courant à l’avance ? La victimisation s’installe.

Quel est le lien entre ce décrochage et l’échec scolaire ?

Le décrochage cognitif n’est pas l’apanage d’une certaine catégorie d’élèves. Il n’existe pas d’enfant « décrocheur », « perturbateur » ou « en échec » par essence. On parle ici de situations qui se sont construites au fil des difficultés rencontrées, des questions restées sans réponse. Nombre d’élèves sont confrontés à des difficultés cognitives au cours de leur scolarité sans pour autant glisser dans la spirale de l’échec scolaire. Mais plus de la moitié des élèves sont de milieux populaires : ils n’ont que l’école pour apprendre les savoirs scolaires et décoder les attentes parfois implicites de l’école. Tout est fonction des raisons qui les conduisent à décrocher et des problèmes (identitaires, langagiers, etc.) qui viennent ou non se greffer à ces incompréhensions. Le décrochage cognitif traduit, en quelque sorte, la part enterrée des difficultés d’apprentissage dans les difficultés scolaires qui est liée à la plus ou moins grande complicité familiale avec les implicites scolaires.

Identifier, à temps, le décrochage cognitif permettrait-il d’anticiper les situations de rupture ?

Il n’existe pas de profil type permettant de pronostiquer les futurs décrocheurs. Il n’y a ni déterminisme social, ni déterminisme mécanique dans les trajectoires de décrochage. Mais on observe que les élèves accueillis dans des dispositifs relais ont tous connu des difficultés d’apprentissage avant d’avoir des problèmes de comportement. Si les enseignants étaient aidés pour identifier ces incompréhensions, ils pourraient revenir sur les ratés, permettre aux élèves de surmonter leurs erreurs avant qu’ils ne se réfugient, par défaut, dans une attitude de résistance au monde scolaire. 

                             Propos recueillis par Marie-Laure Maisonneuve

(1) Université Paris-VIII (Vincennes – Saint-Denis) 
(2) « Comprendre l’échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques » (La Dispute, collection L’enjeu scolaire, novembre 2007)
(3) Comme le cours dialogué où l’enseignant pose une question pour que l’élève se la pose à son tour

Peut-on le prévenir ?

Oui, le décrochage cognitif peut être traité en amont. Mon propos n’est pas de culpabiliser les enseignants, mais de souligner l’intérêt de les aider à réduire au maximum la part d’implicites dans leurs pratiques pédagogiques et à créer des situations d’apprentissage3 qui permettent à tous les élèves de comprendre, au lieu de faire appel à de supposés prérequis.

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