Tant d'assurance pour affir­mer si tran­quille­ment qu'il faut "recen­trer l'école pri­maire sur les fon­da­men­taux et défendre les méthodes d'apprentissage 'es plus tra­di­tion­nelles' pour que les élèves défa­vo­ri­sés ne soient pas aban­don­nés en cours de route" force l'admiration et plonge dans la stu­pé­fac­tion tous ceux qui ont tra­vaillé la ques­tion.

Combien de fois faudra-t-il rap­pe­ler que c'est l'échec des méthodes tra­di­tion­nelles, dans les années 60, qui est à l'origine des recherches vers d'autres approches plus effi­caces de l'enseignement !

Pour mémoire :
* c'est en 1966 que le Recteur Capelle, irrité d'entendre les pro­fes­seurs de col­lèges déplo­rer qu'un enfant sur deux en sixième ne sache pas lire, a demandé à M. l'IG Rouchette d'élaborer un plan plus effi­cace de l'enseignement du fran­çais.
* c'est parce que les enfants dits "arrié­rés", dont il avait la charge, n'arrivaient pas à apprendre à lire par le B .A. BA, que Ovide Decroly, dans les pre­mières années du 20ème siècle en Belgique, a inventé une tout autre concep­tion de l'enseignement : "L'école devra se trou­ver par­tout où est la nature, par­tout où est la vie, par­tout où est le tra­vail" inté­grant notam­ment la célèbre "méthode glo­bale" ( dont, telle l'Arlésienne, on parle constam­ment sans l'avoir jamais vue), mais qui allait beau­coup plus loin qu'une simple méthode d'enseignement de la lec­ture.
* La révolte contre les aber­ra­tions des habi­tudes tra­di­tion­nelles, inchan­gées depuis des siècles, est même encore plus ancienne : c'est en 1787 qu'un cer­tain Nicolas Adam a osé écrire ( texte cité par F. Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie,1887) :
"Lorsque vous vou­lez faire connaître un objet à un enfant, par exemple un habit, vous êtes-vous jamais avisé de mon­trer sépa­ré­ment les pare­ments, puis les manches, enfin les devants les poches et les bou­tons ? Non, sans doute, mais vous lui faites voir l'ensemble et vous lui dites : 'voilà un habit'". C'est ainsi que les enfants apprennent à par­ler auprès de leur nour­rice. Pourquoi ne pas faire la même chose pour leur apprendre à lire ?
Du reste, Nicolas Adam ne fut pas seul : quelque qua­rante ans plus tard, Jean Joseph Jacotot, dans son Enseignement Universel de 1822, déve­lop­pait des pro­po­si­tions d'enseignement dans le même esprit, sans oublier tous les autres "péda­go­gistes", Montessori, Freinet… une longue tra­di­tion !
Alors, ici se pose la ques­tion fon­da­men­tale : affir­mer que les pra­tiques tra­di­tion­nelles sont de nature à aider les élèves défa­vo­ri­sés, est-ce une affir­ma­tion péda­go­gique ou une tac­tique poli­tique ? Levons les doutes : les "tra­di­tion­nelles" majo­ri­taires ou les "tra­di­tion­nelles" mino­ri­taires ?
Si l'on enseigne la lec­ture en évitant d'indiquer les opé­ra­tions par les­quelles on com­prend, on désa­morce le sub­ver­sif de la lec­ture, sans lequel il n'y a pas de lec­ture. Ce n'est que faux-semblant de lec­ture, embal­lage vide, sono­ri­sa­tion de lettres qui sonnent creux. Ceux qu'on forme ainsi seront inca­pables de repé­rer les signi­fi­ca­tions réelles de ce qu'on leur fera lire (contrats d'embauche, pro­grammes élec­to­raux, lit­té­ra­ture, poé­sie…)… En quoi seront-ils aidés ?
De façon plus géné­rale, alors qu'il est prouvé qu'on ne peut apprendre qu'à par­tir de ce qu'on sait, com­ment peut-on ins­truire un enfant sans tenir compte de ce qu'il sait ? Comment un ensei­gne­ment qui impose des savoirs tout faits, —sous la forme de cours magis­traux— peut-il être une aide, quand on sait (depuis Platon) que seule la construc­tion du savoir est for­ma­trice ?
Comment une pra­tique qui confond "simple" et "facile", qui com­mence donc par le plus dif­fi­cile, le simple tou­jours abs­trait, qui ne prend en compte aucune des dimen­sions de l'enfant réduit à un cer­veau qui obéi­rait aux injonc­tions des neu­ros­cien­ti­fiques, pour­rait –elle aider ceux qui n'ont que l'école pour apprendre ?
Les erreurs et les men­songes sont-ils didac­tiques ? Quelles réponses à ces ques­tions ? Monsieur Darcos, ôtez-moi le doute ! Traditionnelles péda­go­giques ou tra­di­tion­nelles sco­las­tiques ?

Eveline Charmeux et Laurent Carle (juillet 2007)